El sentido filosófico de la otredad: Formación, transformación individual y colectiva en estudiantes universitarios

Ciencias técnica y aplicada Artículo de investigación

El sentido filosófico de la otredad: Formación, transformación individual y colectiva en estudiantes universitarios

The philosophical sense of otherness: Formation, individual and collective transformation in university students

O sentido filosófico da alteridade: Formação, transformação individual e coletiva em estudantes universitários

Jinette Gabriela Labrador-Fernández ^I

jinettelabrador@gmail.com

Gabriel Argota-Caicedo II gabrielargota@hotmail.com

Juana Cecilia Ojeda III juanacecilia@hotmail.com

*Recibido: 08 de mayo de 2019 *Aceptado: 10 de junio de 2019 * Publicado: 05 de julio de 2019

I Magíster Scientiarium en Orientación Mención Orientación, Directora del Centro de Orientación de la FAD-LUZ, Doctorante en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educación, Licenciada en Educación Mención Ciencias Pedagógicas, Docente de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

II Magíster en filosofía medieval, Director del Internado Indígena San Antonio de Aremaain, Especialista Ética y Filosofía Política, Doctorante en Ciencias Humanas de la Facultad de Humanidades y Educación, Licenciado Filosofía y Letras, Docente de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

III Magíster en Gerencia de la Educación Superior, Magíster en Filosofía, Doctora en Metodología de la Investigación, Doctora en Ciencias Sociales, Especialista en Metodología de la Investigación, Licenciada en Filosofía, Licenciada en Educación, Docente de la Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

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Resumen

La investigación abordó las conductas violentas ante las diatribas políticas de 35 líderes estudiantiles inscritos en el servicio comunitario de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad del Zulia, por lo que, el objetivo se basó en contextualizar el sentido filosófico de la otredad. Tomando como Marco Teórico los fundamentos epistemológicos de Maturana (2016) y Lévinas (1977). Estructurándose un Diseño Metodológico mixto, bajo la direccionalidad de la investigación acción: formación y transformación individual y la metodología aplicativa: transformación colectiva para la construcción del proyecto socioformativo según Tobón (2012). ). A través de los hallazgos, se pudo verificar que los 35 jóvenes reflexionaron acerca del valor y la aceptación al otro, mejorando las interacciones intra y extra universitarias, desarrollando intervenciones comunales desde las nociones adquiridas en la carrera.

Palabras clave: Violencia; diatribas; otredad; aceptación y comunidad.

Abstract

The research dealt with violent behavior in the face of the political diatribes of 35 student leaders enrolled in the community service of the Faculty of Architecture and Design of the University of Zulia, so that the general objective was based on contextualizing the philosophical meaning of otherness. Taking as theoretical framework the epistemological foundations of Maturana (2016) and Lévinas (1977). Structuring a Mixed Methodological Design, under the directionality of action research: individual training and transformation and the application methodology: collective transformation for the construction of the socio-educational project according to Tobón (2012). ). Through the findings, it was possible to verify that the 35 young people reflected on the value and the acceptance to the other, improving the intra and extra university interactions, developing communal interventions from the notions acquired in the race.

Keywords: Violence; diatribes; otherness; acceptance and community.

Resumo

A investigação abordou o comportamento violento diante das diatribes políticas de 35 líderes estudantis matriculados no serviço comunitário da Faculdade de Arquitetura e Design da Universidade de Zulia, de modo que o objetivo foi baseado na contextualização do sentido filosófico da alteridade. Tomando como referencial teórico os fundamentos epistemológicos de Maturana (2016) e Lévinas (1977). Estruturação de um desenho metodológico misto, sob a direcionalidade da pesquisa-ação: formação e transformação individual e a metodologia de aplicação: transformação coletiva para a construção do projeto socioformativo segundo Tobón (2012). ). Através dos achados, verificou-se que os 35 jovens refletiram sobre o valor e a aceitação do outro, melhorando as interações intra e extra- universitárias, desenvolvendo intervenções comunitárias a partir das noções adquiridas na corrida.

Palavras-chave: Violência; diatribes; alteridade; Aceitação e comunidade.

Introducción

El vivir humano se da en una continua dinámica relacional entre personas, por lo que, surge la inquietud de investigar y abordar el comportamiento de esas relaciones humanas, a saber: la aceptación del otro como un legítimo en convivencia, porque hoy día la sociedad venezolana manifiesta una conducta agresiva, de poco respeto hacia quien opina distinto en su círculo social, en especial, las relaciones intra e interpersonales entre los líderes y lideresas estudiantiles miembros del centro de estudiante, inscritos en la Unidad de Servicio Comunitario de la Facultad de Arquitectura y Diseño (FAD) de la Universidad del Zulia (LUZ), ya que, se dan en un espacio relacional de violencia verbal y física por diversidad de ideologías políticas.

Lo propuesto, motivo el interés entre los estudiantes universitarios de la FAD, por conocer el sentido filosófico de la otredad mediante la formación de los fundamentos epistemológicos de Maturana (2016) y Lévinas (1977), al considerar que desde estos autores se han abordado científicamente los sentires íntimos, haceres y emociones del otro/otra en el medio que los acoge y hace posible, esto con la intención de saber conocer, hacer y ser constructores de una sociedad sin violencia por medio del diseño y la construcción en los espacios del barrio o comunidad que se vive-convive.

El abordar la formación del sentido filosófico de la otredad, para que los mismos abran espacios de reflexión en relación a lo que sienten y hacen para así transformar individualmente las acciones de

violencia en las que puedan caer y con ello una transformación colectiva que genere comportamientos de cooperación y colaboración, permitió a los investigados universitarios reflexionar con respecto a cómo están llevando las relaciones entre compañeros en el recinto universitario y cómo están abordando los requerimientos emanados desde su propio hábitat con base a su perfil profesional.

Desde la perspectiva de Maturana (2016), hablar de otredad es hablar de autoconciencia de las emociones y conversaciones que conservan las conductas de paz o de violencia y el servicio comunitario es precisamente esa mirada a lo humano desde la profesión. De allí que la importancia de este estudio recae principalmente en lo social, buscando soluciones al problema de la violencia, así como un mejor convivir entre los seres humanos que conforman esta cultura, para ello se propuso emprender este estudio en, contextualizar el sentido filosófico de la otredad en los lideres y lideresas estudiantiles de servicio comunitario de la FAD-LUZ, mediante estrategias de formación teórica, reflexión y planificación socio-formativa para la potencialización de valores sociales que lleven a comportamientos de cooperación y colaboración con base en el mutuo respeto.

Desarrollo

Consideraciones teóricas acerca del otro/otra desde la perspectiva de Maturana y Lévinas.

Para Maturana (2016), el otro/otra es un legítimo en convivencia, pero, ¿cómo es ser un legítimo/legitima en convivencia con otros/otras?, ¿qué implica esa legitimidad en el vivir humano? Sencillamente, el cómo se decidió en la historia de cambios estructurales ontogénicos y filogenéticos a lo largo de la historia de vida desde la concepción hasta el nacimiento, desarrollo y muerte del ser vivo humano: querer ser; es decir, el ser un legítimo/legítima implica la decisión de lo que se quiere sentir, decir, hacer, porque simplemente lo quiere la persona, sustentado en la responsabilidad de las consecuencias de lo que se decide y, cuando la persona se hace responsable de sus acciones está viviendo-conviviendo en el indicador clave para que se acepte al otro/otra como un legítimo en convivencia: el respeto por sí mismo/misma, surgiendo así el respeto al otro/otra, lo otro.

Ahora, cuando un/una observadora describen las conductas violentas, bien sea verbales o físicas, de los estudiantes de servicio comunitario con actividad política en la FAD-LUZ hacia compañeros con diversidad de pensamiento político, connota que para que lleguen a esas acciones es porque se perdió el respeto; ¿por qué se pierde el respeto?, ¿qué ocurre por la mente del joven universitario cuando incurre en comportamientos de violencia hacia quien opina políticamente distinto a él?

En términos maturanísticos, en el organismo de estos jóvenes el sistema nervioso “opera como red cerrada de cambios de relaciones de actividades generando un continuo flujo de cambios de relaciones de actividad entre sus propios componentes neuronales” (Maturana, 2016, p. 315), el observador lo que ve es la conducta pero el sistema nervioso no opera sobre una representación del medio, sino que opera generando correlaciones internas que dan origen a correlaciones sensorio-efectoras en el organismo, que siguen un curso u otro según el presente dinámico que viven estos educandos en el medio o nicho ecológico que los hace posible.

Esto es, que en la historia de vida de cada ser vivo humano, en especial lo que atañe a este estudio, los estudiantes con vida política cursantes del servicio comunitario de la FAD-LUZ, en la dinámica relacional con los padres, maestros, compañeros, lecturas académicas y fuera de lo formativo, el organismo genera estilos correlacionales senso-efectores que le llevaron a aprender un modo de pensar, de hablar, de oler, de reaccionar, y de adoptar una ideología política que la hizo su verdad transcendental y absoluta, de modo que lo que está fuera de lo que éste/ésta configuró como “verdad universal” aparecerá ante él o ella como una amenaza, justificando e inclusive argumentando con teorías las acciones de violencia, pero que no ve como tal porque como dice Maturana (1995, p.p. 80- 81):

La violencia es un modo de convivir, un estilo relacional que surge y se estabiliza en una red de conversaciones que hace posible y conserva el emocionar que la constituye y en el que las conductas violentas se viven como algo natural que no se ve.

Sin embargo, la/el bachiller puede darse cuenta del modo de vivir que lleva en las relaciones que sostiene mediante la reflexión en la autoconciencia de dos elementos característicos de la identidad del ser vivo humano: las emociones y las redes de conversaciones que teje respecto al otro/otra.

Asimismo, al traer a la mano las conductas de violencia tanto verbales como física en las que ha incurrido, los investigadores a partir de los fundamentos teóricos de Maturana (2016), consideraron que los jóvenes se detienen a mirar el emocionar que subyace en tales conductas efectuadas por ideologías políticas diversas y las redes de conversaciones que las sustentan, reflexionando sobre su hacer e introduciendo cambios en el mismo, inclinados al respeto del otro/otra por distinto que este/esta piense, pues, éstos habrían configurado por correlaciones senso-efectoras que son seres multidimensionales, diversos, con un mundo a la mano de cada aprendizaje de vida.

Así que las emociones, son “disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción” (Maturana, 2002a, p. 15) en los que los estudiantes se mueven, es decir, las/los educandos al cambiar de emoción, cambian de dominios de acción, por ejemplo, en el taller realizado sobre sensibilización a los bachilleres con vida política inscritos en el servicio comunitario de la FAD-LUZ, mientras la temática giraba en torno a la explicación teórica de la otredad, sostuvieron una corporalidad relajada, con verbalizaciones de tono suave al momento de contar su respeto entre compañeros y cómo se aceptaban a pesar de tener, a veces, diferencias, no obstante, al colocárseles fotos de compañeros que expresan una ideología política contraria a éstos, su corporalidad cambió a movimientos gestuales de desagrado con verbalizaciones ofensivas y obscenas hacia esos jóvenes, lo que permitió que en su autoconciencia vieran las emociones en la que se movían cuando estaban de cara a un compañero que no profesaba su mismas posturas políticas, siendo esta emoción la rabia y que a su vez las conductas que acompañan este emocionar son de violencia verbal por medio de palabras obscenas y/o llegar a la violencia física.

Al reflexionar los jóvenes sobre lo que les pasó, tomaron consciencia de lo que hacen cuando están en la emoción de la rabia, la impotencia y tristeza y lo que hacen cuando están en la emoción de la alegría, esto no quiere decir que las acciones de violencia realizadas desde la emoción de la rabia, la impotencia, sea menos racional que otra dicha y/o hecha bajo la emoción de la alegría, simplemente porque su racionalidad se funda en premisas diferentes, aceptadas a priori desde una configuración que la rabia y la impotencia define, es por ello que “todo sistema racional constituye en el operar con premisas aceptadas a priori desde cierta emoción” (Maturana, 2002b, p. 16); esto se observa a diario en el recinto universitario de la FAD-LUZ en el espacio psíquico inconsciente (los conceptos y afirmaciones sobre lo que no se reflexiona) donde el fluir cotidiano de las relaciones entre estudiantes con diversidad de ideología política se mueve en el emocionar de la rabia, impotencia y tristeza, y pasa así porque la emoción queda desvalorizada como algo que niega lo racional.

Como explica Maturana (2002c), “no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional” (Maturana, 2002, p. 15), sino que se actúa desde las premisas aceptadas a priori fundamentadas en teorías que permiten explicar y justificar las conductas violentas entre estudiantes con diversidad de pensamientos políticos.

De esta manera, “toda la explicación revela el espacio psíquico que vive el que la acepta” (Maturana, 1995, p.80), y la sustenta por medio de redes de conversaciones, el vivir humano ocurre…

… y se realiza en el fluir sensorial-operacional-relacional de nuestro convivir en redes de conversaciones. Esto es, nuestro vivir humano sucede en el suceder del entrelazamiento en el lenguajear de nuestros sentires íntimos y de nuestras emociones, como un fluir consensual en redes de coordinaciones de coordinaciones de haceres y emociones en los que podemos ser conscientes de lo que hacemos, de lo que deseamos y de lo que sentimos (Maturana, 2016, p. 68).

De modo que, los seres humanos viven en el conversar y según como sean éstas será su actuar y viceversa. Los investigadores al preguntarle a los/las educandas que entienden por otredad los mismos/mismas no manejaban en sus configuraciones senso-efectoras esta distinción, por lo que no sabían qué responder al respecto, más al explicar que las conceptualizaciones de otredad y quienes son el otro/otra para ellos/ellas, pudieron distinguir que la otredad es la aceptación del modo de vivir de quienes viven-conviven en el presente cambiante continuo en los distintos ámbitos donde se desplazan con base en el respeto de sí mismos/mismas como seres multidimensionales y por lo tanto diversos.

Así, están en unas redes de conversaciones que le llevan al respeto mutuo y actividades de colaboración, cooperación en las intervenciones a realizar por medio de las actividades del servicio comunitario, ya no vista como un requisito de egreso sino como una virtud en la identidad de ser “ser humano”.

Y es en la relación con el otro/otra en el nicho ecológico que hace posible el vivir humano donde surge, lo que Lévinas distinguió como cara a cara donde el rostro:

…en el que se presenta el Otro-absolutamente otro- no niega el Mismo, no lo violenta como la opinión, la autoridad o lo sobrenatural taumatúrgico. Permanece al nivel de quien lo recibe, sigue siendo terrestre. Esta presentación es la no-violencia por excelencia, porque en lugar de herir mi libertad, la llama a la responsabilidad y la instaura. No-violencia, mantiene sin embargo la pluralidad del Mismo y del Otro. Es paz. La relación con el Otro-absolutamente otro-que no tiene fronteras con el mismo, no se expone a la alergia que aflige al Mismo en una totalidad…El Otro no es para la razón un escándalo que la

pone en movimiento dialéctico, sino la primera enseñanza razonable, la condición de toda enseñanza (Lévinas, 1977, p.p. 216-217).

Esto es, que la otredad no está contaminada de la exigencia, el control y la sumisión del otro/otra, porque ya no se estaría viviendo-conviviendo en el respeto a esa legitimidad. Si se le pide a los bachilleres traer a la mano cómo es la relación con su mejor amiga/amigo, describirán conductas de respeto, de colaboración, “camaradería” y, si recuerdan haber recibido algún consejo por alguna acción no coherente dentro de los valores sociales culturales establecidos, podrán mencionar que la escucharon sin reproches y aceptadas desde el amor que le profesan a esa persona, pero, si lo que traen a la memoria es molestia por alguna observación que su amigo/amiga le hayan manifestado alguna vez, lo más seguro es que ya no están viviendo en una relación de amistad y la dieron por terminada, porque el encuentro cara-a-cara es la relación inevitable en la que la cercanía y la distancia de la otra persona logran sentirse y tener un efecto.

Para Lévinas (1977), se discute que la responsabilidad hacia el otro tiene sus raíces dentro de la propia construcción subjetiva, cómo el yo se construye acorde a lo que ve y cree conocer del otro, éste considera que la subjetividad es primordialmente ética, donde la responsabilidad se origina del trato con el otro, adquiriendo dirección y significado mientras se da la interacción entre los dos sujetos. De ese modo Lévinas (1977) interpreta la forma en la que cada encuentro con otro conforma un colectivo y una idea de cada Otro y el Yo. Para la Filosofía de Lévinas el Yo es la suma de todos los encuentros que tenga con el/la otra.

Y, en esa suma de encuentros pasa, según Maturana (2002), el observador que considera que debe estar distante del objeto observado para ser “objetivo”, definiéndola la objetividad sin paréntesis y llamó al observador que inevitablemente presenta subjetividad en sus observaciones, objetividad entre paréntesis. La primera, asume:

…que la existencia tiene lugar con independencia de lo que él o ella hace, que las cosas existen independientemente de si él o ella las conoce, y de si él o ella puede o no conocer acerca de ellas a través de la percepción o la razón (Maturana, 2002d, pp. 22-21).

Mientras que la segunda, objetividad entre paréntesis, aquella donde el observador acepta:

a), que él o ella es, como ser humano, un sistema viviente; b), que sus habilidades cognitivas como observador son fenómenos biológicos ya que son alterados cuando su biología es alterada, y desaparece con él o ella en el momento de la muerte; y c), que si él o ella quiere explicar sus habilidades cognitivas como un observador, él o ella debe hacerlo mostrando cómo ellos surgen como fenómenos biológicos, en su realización como un sistema viviente (Maturana, 2002e, p. 22).

Finalmente, la otredad es la aceptación del otro/otra como un legítimo en el vivir-convivir del presente cambiante continuo, sustentado en la emoción del amor como fundamento de la realización del vivir humano y conservado en redes de conversaciones sobre el mutuo respeto generando coherencias sensoriales-operacionales-relacionales proyectadas en conductas de cooperación y colaboración en el nicho ecológico que hace posible el vivir humano.

Una mirada al hábitat: el nicho ecológico que hace posible el vivir humano

Al hablar de otredad implícitamente se trae a la mano la distinción de ser “ser humano”, porque el vivir humano ocurre en la dinámica relacional de cara a cara con personas que, al observar, escuchar, ver, tocar, aprehenden y configuran el estilo senso-efector o modo de vida que le lleva a configurar y aceptar las premisas ideológicas políticas que guían el devenir intra e interpersonal o grupal de las/los estudiantes en el nicho ecológico que los sostiene.

Los bachilleres que pertenecen al centro de estudiante adscritos a la unidad de servicio comunitario, tienen la responsabilidad de hacerse cargo de las acciones intra y extrauniversitarias, por medio de las actividades que les toca desempeñar con base en su perfil profesional, pero, como diría Lévinas, ¿cuál es el rostro que presentaran de cara a las familias con las que trabajaran en los barrios o sectores que, además, habitan?, porque hasta ahora han presentado actitudes de irrespeto, que desembocan en acciones de violencia verbal o física hacia compañeros/compañeras que difieren de su pensar político, siendo una preocupación para el coordinador de la Unidad de Servicio Comunitario de la FAD-LUZ

de cómo será el comportamiento de estos jóvenes al encontrarse con diversidad de ideologías políticas en las comunidades a visitar.

Es aquí donde el bachiller, para iniciar el espacio de reflexión de cómo es que hace lo que hace, debe ante todo querer hacerlo y para ello es imprescindible que: 1) reflexionen acerca de sus sentires íntimos, haceres y emociones ante la diversidad política entre compañeros para que aminoren los comportamientos de violencia y así saber cómo manejar la multidiversidad de caracteres presentes en esas comunidades y mantener una postura académica, claro está, primero humana, porque no se trata, como dice Maturana (2003, p. 164), “de predicar amor, sino de reconocer que biológicamente sin amor, sin aceptación del otro, no hay fenómeno social, y que, si aun así se convive, se vive hipócritamente la indiferencia o la activa negación”, razón por la que los investigadores se preguntan

¿cómo piensan intervenir una comunidad si al estar de cara a un compañero que difiere políticamente, el emocionar de éstos se mueve en la rabia llevándolos al irrespeto mediante acciones de violencia verbal o física?

Esto hace emanar como 2) tomar consciencia de las conversaciones que conservan las acciones de violencia para desmontarlas por conversaciones de respeto mutuo, colaboración y cooperación. Además, ¿cómo hacen un proyecto socio-formativo comunal si poco saben mirar las necesidades del mismo hábitat o medio que los sostiene y ya los ubican en proyectos creados por docentes? Surgiendo el punto 3) formación sobre comunidad, proyectos socio-formativos y el servicio comunitario.

En este orden de ideas, según la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, Capítulo II, Artículo 5 expresa: “A los efectos de esta Ley, la comunidad es el ámbito social de alcance nacional, estatal o municipal, donde se proyecta la actuación de las instituciones de educación superior para la prestación del servicio comunitario.” Esto implica que el líder y la lideresa universitaria se detenga a mirar qué hay a su alrededor, qué pasa cada día en su comunidad, en ese hábitat que lo/la ha sostenido durante la realización de su vivir-convivir. La comunidad brinda al estudiante las herramientas que necesita para poner en praxis sus conocimientos al servicio de los demás y así contribuir al fortalecimiento de valores sociales.

Es imprescindible ya no sólo tener claro la noción de otredad, de comunidad, sino también el de servicio comunitario. ¿Qué es el Servicio Comunitario? Según la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior, en su capítulo II, artículo 4:

A los efectos de la Ley, se entiende por Servicio Comunitario, la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de Educación Superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines del bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en esta Ley

Llegado a este punto, cabe aclarar que cuando se hace mención de los líderes y lideresas estudiantiles “con vida política”, no significa que ésta es una actividad realizada como servicio comunitario, ya que, es prohibido por la misma Ley que no puede haber vinculación política, religiosa, de discriminación racial, entre otras, que indique o conlleve a separar o marginar a una persona.

Se hace referencia es a los educandos miembros del centro de estudiantes con una posición ideológica en el ámbito político universitario, donde manejan las diatribas políticas entre compañeros de una forma poco respetuosa.

El primer paso es que el joven este claro, además del valor al otro como un legítimo en convivencia, de saber mirar por donde vive cada día, léase bien: saber mirar, y es que la mayoría de las veces andan pero no caminan, ven pero no miran y mucho menos sienten lo que acontece a su alrededor.

El sentido filosófico de la otredad: formación, transformación individual y colectiva. Un proyecto socio-formativo desde la mirada de Tobón

La formación en el sentido filosófico de la otredad, consiste en saber mirar hacia sí mismo/misma los sentires íntimos, haceres, emociones y redes de conversaciones sobre lo que provoca (en términos maturanísticos sería “gatilla”) la/el otro de cara a un pensamiento político diverso al que una de las partes profesa; formar está en hacer la pregunta que abre el espacio a la reflexión de lo que socialmente no es coherente con las regularidades sensoriales-operacionales-relacionales establecidas en una cultura de paz, como lo es la conducta de violencia, tanto verbal como física, entre estudiantes que comparten, en este caso, el recinto universitario de la FAD-LUZ.

La pregunta que se hace al/el educando de cómo es que hace lo que hace al momento de agredir a un compañero/compañera, se contracta con la fundamentación teórica que lleva al estudiante a darse cuenta si lo que hasta el momento maneja por ideología política es un error o afirma que percibió bien lo que defiende bajo argumentos filosóficos, religiosos y sociales.

En ese proceso de autoconsciencia el estudiante puede afirmar que está en lo correcto o que está en un error, si pasa lo primero, y ese estar en lo cierto genera en las personas que le rodea una dinámica relacional armónica sustentada en la emoción del amor, implica moverse en acciones que proyectaran el respeto mutuo, conductas de colaboración y cooperación.

De darse lo segundo, puede ocurrir que la/el bachiller considere que el maltrato que le hace a otros/otras ha sido un error e introduzca cambios en el hacer para el beneficio de todos/todas en un ganar-ganar.

También, puede que se dé el pensar que se está actuando bien aunque genere en las personas que le rodean mal-estar, relaciones de desagrado y dependiendo del grado del conflicto, comportamientos violentos, argumentando y justificando teóricamente que la agresión al otro/otra es bien merecida.

Asimismo, el/la investigadora debe reconocer cuál es su emocionar ante las diatribas políticas, de modo que en su discernimiento pueda inclinarse a actitudes imparciales y no afectar ni empoderar posiciones políticas que perjudiquen aún más el proceso de legitimización entre los estudiantes.

La trasformación individual con base en el sentido filosófico de la otredad, transita por la dinámica de saber mirar las emociones que sustentan el cuerpo argumentativo de las ideologías que guían las acciones hacia el otro/otra y las redes de conversaciones que sustentan las conductas, una vez transitado ese camino, la persona genera cambios en el hacer responsabilizándose de las consecuencias de las decisiones que toma respecto a algo, es acá en este momento donde empieza a generarse la transformación colectiva: conversaciones con base en el respeto mutuo realizando actividades colaborativas y cooperativas.

La formación, transformación individual y colectiva de los líderes y lideresas estudiantiles con base en la otredad desde la perspectiva de Maturana (2016) y Lévinas (1977), se consolida mediante el proyecto socio-formativo propuesto por Tobón (2012) porque éste es un conjunto de actividades conectadas entre sí para analizar y resolver un problema del contexto poniendo en acción diversos saberes del currículo de manera articulada.

Así, los líderes y lideresas estudiantiles están formándose en cómo construir un proyecto comunitario haciendo: 1) diagnóstico de la comunidad a intervenir, donde estudiantes junto con los miembros de la comunidad, y la asesoría del docente, enumeran las necesidades que van surgiendo, 2) van dilucidando y reflexionando sobre cada una de ellas hasta seleccionar con cuales van a trabajar en orden de prioridades, 3) seleccionado el requerimiento o necesidad se inician con el proyecto comunitario.

Este recorrido de participación acción abre las puertas a la solución de problemas sociales, donde la/el bachiller vive junto con sus compañeros una experiencia de exposiciones frente a situaciones reales en su entorno y, en un instante, toma conciencia y abre los ojos de lo que pasa frente a su comunidad durante tantos años y que no lo había mirado.

Metodología

El enfoque de investigación es el mixto; debido a que transitó por tres etapas, la primera formativa, encaminada por una corriente teórica-reflexiva-explicativa de los fundamentos epistemológicos de Maturana (2016) y Lévinas (1977), sobre la otredad contractada con las experiencias de violencia verbal y física de los líderes y lideresas estudiantiles inscritos en el servicio comunitario de LUZ desde la perspectiva de las estrategias de la investigación-acción, lo que le da el rostro cualitativo. La segunda etapa refiere la transformación individual, sustentada en una metodología descriptiva de las emociones que subyacen a las conductas de violencia y las conversaciones que la conservan, mediante la autoconciencia de las mismas por medio de espacios de reflexión que puedan permitir la deconstrucción de conversaciones que connoten la violencia por conversaciones que empoderen las distinciones de respeto mutuo en la diversidad de ideologías políticas y la tercera etapa fue de transformación colectiva guiada por una metódica aplicativa más estructurada al proyecto socio- formativo propuesto por Tobón (2012), lo que le da la figura cuantitativa.

La información se obtuvo a partir de la revisión bibliográfica de Diez de los libros de Maturana (2016) y uno de Lévinas (1977). Asimismo, se utilizó una agenda de registro de las distinciones de los Autores sobre otredad y otra para registrar las experiencias de la investigadora y los bachilleres del servicio comunitario de la FAD-LUZ en los encuentros intra e interpersonales y comunales. Por otro lado, se manejó el formato de proyectos socio-formativo propuesto por Tobón (2012) para el diagnóstico en las comunidades.

Las técnicas utilizadas para obtener la información fueron las lecturas cronológicas abiertas del material bibliográfico presentado por tanto por Maturana (2016) como de Lévinas (1977). También, se hizo uso de las técnicas de la reflexión y el conversatorio para traer a la mano las experiencias de la investigadora junto a los bachilleres del servicio comunitario en la FAD-LUZ.

Análisis de los datos

La unidad de análisis de esta investigación es la Otredad, la misma se presenta en la figura 1, la cual presenta en su dinámica interna el elemento de autoconsciencia de las emociones que subyacen en las conductas de violencia y las conversaciones que la sostienen, mediante espacios de reflexión se introducen cambios en el hacer, generándose una transformación individual y colectiva sustentando relaciones de cooperación y colaboración con base en el mutuo respeto.

Cuadro de texto: Unidad de Análisis:
Otredad

Figura 1.- Unidad de Análisis del fenómeno Otredad Fuente: Elaboración propia. (2018).

En el marco de la Otredad, se establecen y especifica la relación teórica sobre otredad con el ámbito sensorial-operacional-relacional de los líderes estudiantiles y su habitad, pertenecientes a la unidad de servicio comunitario en la FAD-LUZ. Permite explicar, formular y recrear la mirada hacia el otro, la otra, lo otro como un legítimo en convivencia, en la que los estudiantes investigados pueden conversar de vivir-convivir en el respeto mutuo y también permite construir desde la realidad de su hábitat el proyecto socio formativo. Se pudo percibir que los bachilleres junto con los investigadores desde la

perspectiva del perfil profesional del arquitecto y el diseñador gráfico, aprenderá y aprehenderá el diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de proyectos socio-formativos con base en la otredad.

Resultados

Los resultados del estudio, se presentan de forma transversal cronológica en tres etapas a saber:

Primera etapa: Formativa-Reflexiva, Autoconciencia de sí mismos

Permitió la formación teórica de los fundamentos epistemológicos sobre otredad desde las perspectivas de Maturana (2016) y Lévinas (1977), partiendo de la pregunta abierta qué significa tal distinción, el/la bachiller respondieron que no sabían que era ni de que trataba ese término, obteniéndose que el 100% no conocían el concepto y era la primera vez que la escuchaban, por lo que, se organizó a los estudiantes en grupos de 5 conformados cada uno por 7, quienes luego de las explicaciones, lecturas del material bibliográfico y la discusión grupal, socializaron mediante exposiciones de la otredad.

Describieron que el otro/otra es su amigo/amiga que le acompaña en las situaciones difíciles de la FAD, le escucha en los problemas familiares y comparte la alegría de los triunfos académicos, a pesar que muchas veces tienen diferencias, sin embargo, tales “diferencias” no tenían relación con la ideología política de cada uno, sino con estilos de actuación, por ejemplo, si habla mucho, que es muy callado/callada, entre otros.

Sólo cuando se les colocaron fotos de estudiantes que profesan pensamientos en lo político distintos, reaccionaron con verbalizaciones obscenas (groserías) hacia esos jóvenes con una corporalidad de movimientos bruscos, enrojecimiento del rostro en algunos, esto abrió la pregunta de qué pasa con el otro/otra allí, donde el 100% reconoció que se niega como un legítimo, relacionándolo con lo planteado por Maturana (1995, p.p. 80-81):

No ven cómo es que hacen lo que hacen ante la diversidad de pensamientos políticos porque actúan desde sus premisas aceptadas a priori argumentando, inclusive, teóricamente la razón por la que a quien desprecian políticamente lo merece, es sólo hasta el momento que se detienen a mirar su sentir íntimo y, esto es autoconciencia, que pueden reflexionar si lo que hacen lastima o no a quienes viven- conviven a su alrededor.

Esto permitió que los jóvenes miraran su emocionar, al describir las reacciones que sintieron al ver los rostros de los bachilleres que adversaban en sus ideologías políticas, categorizaron que se movieron en el emocionar de la rabia, la impotencia y la tristeza.

En esta etapa los jóvenes crearon un concepto de otredad: “es el reconocer, aceptar y respetar al otro individuo como diferente y que no comparte el mismo pensar”.

Segunda etapa: Transformación individual

Considerado lo planteado por Maturana (2016) respecto a que el ser humano vive en el conversar y según como éstas sean es el emocionar y viceversa; los estudiantes narraron qué conversaban entre ellos respecto a quien opina distinto políticamente, donde el 97,1% verbalizó desagrado, rechazo a estas personas connotadas con palabras obscenas (grosería) argumentadas en la razón de la crisis económica que viven y las situaciones familiares de división y separación, ya que, por una lado, hay discusiones entre hermanos, padres, primos unos en defensa, otros en contra del actual gobierno y, por otro, porque muchos padres y madres de familias han partido a otros países a buscar sustento para el hogar, lo que les lleva a justificar las acciones de violencia verbales o físicas guiadas por la emoción de la rabia, la impotencia y tristeza.

Los investigadores invitaron a los educandos/educandas a moverse en la emoción del amor: aceptación del otro/otra como un legítimo en convivencia y recordar que desde la historia de vida, cada uno teje su modo de vivir-convivir, por lo que, no es trivial que existan personas a favor y otros en contra, en tal sentido, se les invitó a reflexionar sobre la distinción de otredad que formularon ellas/ellos mismos y conversar en términos del respeto, aunque no se compartan la opinión diversa en lo político.

Las conversaciones liberadoras, como las llama Maturana y Ximena (2016), transformaron el sentir íntimo de estos chichos/chicas, las emociones de rabia, impotencia y tristeza y conversaciones de desagrado y rechazo a quien opina distinto políticamente, por conversaciones en palabras, tonos y

connotaciones más desde la paz en el respeto al otro, a pesar de no profesar, ni aceptar sus ideologías políticas.

Posterior a la observación de los bachilleres pudieron reflexionar sobre sus emociones y las conversaciones que sostenían las conductas de violencia entre compañeros/compañeras, moviéndose a otro emocionar y conversar con base al sentido filosófico de la otredad, se abrió paso a la construcción del proyecto socio-formativo:

Tercera etapa: transformación colectiva.

En vista que los 35 estudiantes consideraron inviable ir a cada sector donde viven, decidieron llevar sus comunidades al auditórium de la FAD-LUZ de la manera siguiente: los estudiantes continuaron organizados en grupos de 5 conformados cada uno por 7 bachilleres, cada grupo se denominaba comunidad y cada miembro de esa comunidad (ellos/ellas) tenían que colocarle nombre.

Luego, eligieron un presidente de cada comuna, en papel bond un miembro escribía las situaciones reales que pasa en los barrios, urbanizaciones donde habita cada joven. Una vez que cada comunidad tenía su lista de situaciones los miembros de las comunas conversaban acerca de lo que allí pasaba, abriéndose un compás de reflexión en relación a lo que está ante sus ojos y no veían, así como también, en lo personal, en la manera como están llevando el modo de vivir.

En otra lámina de papel Bond, los miembros de cada comuna decidieron, cuál es la situación más precaria que encontraron y la comunidad donde acontece tal hecho, toma nota y al lado escriben las posibles soluciones desde la arquitectura y el diseño gráfico.

Esta acción permitió lograr entre los bachilleres investigados, tomar conciencia en cuanto a la importancia del quehacer del servicio comunitario para lograr un diagnóstico en la comunidad con sus habitantes y de esta manera, conocer en sí situaciones reales, del qué y cómo intervenir desde la profesión; priorizar según la gravedad las situaciones a trabajar junto con la comunidad y asesoría de los docentes de la carrera; seleccionar e identificar el problema a intervenir; planear, ejecutar y evaluar la intervención como arquitectos y diseñadores gráficos. Todo ello, permite deducir que el ser ellos/ellas parte de la comunidad y en el entendido que desde lo filosófico la otredad es parte del principio de ser como aquel, les permite saber cómo se sienten sin dejar de perder su propia personalidad.

Por otro lado cabe destacar entre sus resultados, que el sentido filosófico de la otredad hace una sociedad más consiente del servicio y menos violenta, relacionándose con lo planteado por Lévinas cuando afirmó que el cara a cara donde el rostro:

Así como también la relación con el concepto de Servicio comunitario señalado en su Ley, capítulo II, artículo 4, donde la perspectiva del diagnóstico debe y se hizo desde la arquitectura y el diseño gráfico, a partir de los aprendizajes alcanzados en la mitad de la carrera en estudio, con la asesoría de profesores de la FAD, atienden los requerimientos de su comunidad.

Esto se refleja en la propuesta del proyecto emanado de los propios líderes y lideresas con vida política inscritos en la unidad de Servicio Comunitario, al que le dieron por nombre: “Hacedores de una Sociedad sin Violencia” desde el enfoque socio formativo de Tobón (2012), con base en el sentido filosófico de la otredad.

Conclusiones

Existe una negación del otro como un legítimo en convivencia, entre los estudiantes lideres al preguntárseles de cómo es que se llega a la violencia ante las diatribas políticas en el compartir de los recintos universitarios. Dicha negación, se da por su condición de ser seres biológicos culturales, pues los estudiantes han configurado en su historia de vida, del linaje que los sustenta, una cultura de violencia, argumentada en premisas políticas aceptadas a priori por la “razón” económica y las

vicisitudes de hambre, separación de familias y abandono de la carrera universitaria, alejándose de la reflexión de lo que sienten y hacen.

Se pudo explicar a la otredad como la aceptación del otro/otra como un legítimo en el vivir-convivir del presente cambiante continuo, sustentado en la emoción del amor como fundamento de la realización del vivir humano y conservado en redes de conversaciones sobre el mutuo respeto, generando coherencias sensoriales-operacionales-relacionales proyectadas en conductas de cooperación y colaboración en el nicho ecológico que hace posible el existir humano.

Es posible evaluar a la formación como la que permite formular preguntas reflexivas tales como es que se hace lo que se hace, para generar procesos de autoconsciencia de lo que subyace en esas conductas: siendo las emociones y las redes de conversaciones que la mantienen; una vez se tome conciencia de ello, las personas hacen transformaciones individuales en sus sentires íntimos, emociones y haceres encaminados a conductas de colaboración y cooperación dándose la transformación colectiva en una cultura de paz.

Se requiere de un diagnostico desde la arquitectura y el diseño gráfico, al momento de hacer intervención comunitaria, con base al estatuto legal de Servicio Comunitario, a partir de los aprendizajes alcanzados en la mitad de la carrera en estudio, con la asesoría de profesores del área, donde el bachiller analiza los requerimientos, después jerarquiza, planificara y ejecuta éstos para atender los requerimientos de su comunidad.

Referencias Bibliográficas

Lévinas, E. (1977). Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad (2ª ed.). España: Sígueme.

Ley Nº 38272. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, Caracas, Venezuela, 14 de septiembre de 2005.

Maturana, H. y Dávila, X. (2016). El árbol del vivir. Santiago de Chile: MVP.

Maturana, H. y Varela, F. (2003). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires: LUMEN.

Maturana, H., Coddou, F., Kuntsmann, G., Méndez, C. y Montenegro, H. (1995). Violencia en los distintos ámbitos de expresión. Santiago de Chile: DOLMEN.

Maturana, H. y Bloch, S. (2000). Biología del emocionar y Alba emoting. España: OCEANO. Maturana, H. (2002a). Emociones y lenguaje en educación y política. España: OCEANO. Maturana, H. (2002b). El sentido de lo humano. España: OCEANO.

Maturana, H. (2002c). La objetividad. Un argumento para obligar. España: OCEANO. Maturana, H. y Nisis, S. (2002d). Formación humana y capacitación. España: OCEANO. Maturana, H. y Nisis, S. (2002e). Transformación en la convivencia. España: OCEANO.

Tobón, S. (julio 23 a octubre 30 de 2012). Diseño de Instrumentos de evaluación de competencias. Un enfoque socioformativo. En Hotel Maruma. Curso llevado a cabo en Maracaibo- Venezuela.