Ciencias de la Educación
Artículo de Investigación
Comprensión lectora: una competencia imprescindible para el aprendizaje en todas las áreas académicas
Reading comprehension: an essential competence for learning in all academic areas
Compreensão leitora: uma competência essencial para o aprendizado em todas as áreas acadêmicas
Correspondencia: Sgomez06@uasd.edu.do
*Recibido: 29 de septiembre del 2022 *Aceptado: 28 de octubre del 2022 * Publicado: 25 de noviembre del 2022
I. Magíster en Lingüística Aplicada por la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra, Ha sido docente del área de Lengua Española en los Niveles Primario y Secundario, Actualmente es Profesora Adscrita a la Escuela de Letras de la Universidad Autónoma de Santo Domingo, es docente en el Instituto de Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Luis Napoleón Núñez Molina, Colaboradora en el Proceso de Revisión y Actualización Curricular del área de Lengua Española para el Segundo Ciclo del Nivel Secundario Impulsado por el Ministerio de Educación (MINERD), Además, Participó en la Reformulación de los Planes de Estudio de la Carrera de Educación, Mención Lengua y Literatura liderado por el Ministerio de Educación Superior Ciencia y Tecnología (MESCyT), en la Universidad Tecnológica de Santiago (Sede) fue Profesora Titular de la Carrera de Educación y Miembro de la Comisión de Reformulación de la Carrera Docente, además, es Docente en la Vicerrectoría de Posgrado de la PUCMM y del Instituto de Formación Docente Salomé Ureña Ha sido jurado para la Aprobación de Tesis de Maestría en las instituciones de Educación Superior antes mencionadas, Universidad Autónoma de Santo Domingo, Recinto Santiago e Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Luis Napoleón Núñez Molina, República Dominicana.
II. Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención Didáctica de la Lengua Española, Especialista y Máster en Lingüística Aplicada, Doctorando en Educación con Especialidad en Investigación de la Universidad Internacional Iberoamericana, UNINI Puerto Rico desde el día 20/11/2020, Docente e Investigadora de Grado y Postgrado, Es autora del libro: Didáctica de la Lectura y la Escritura: Enfoques y Propuestas, Participó en la Revisión y Actualización del Currículo de los Niveles Primario y Medio, Autora de más de una Decena de Artículos Publicados en Boletines y Revistas, Universidad Autónoma de Santo Domingo, Recinto Santiago, República Dominicana.
Resumen
La comprensión lectora representa una de las competencias básicas que debe ser adquirida y desarrollada durante la formación académica y posteriormente exhibida en el ámbito profesional. El siguiente artículo recoge los aspectos encontrados en la fase inicial de la aplicación de un proyecto cuyo propósito general es desarrollar dicha competencia desde las áreas académicas mediante la creación espacios de capacitación, acompañamiento y asesoramiento a los docentes. La investigación estuvo circunscrita bajo la metodología cuantitativa, en el sentido en razón de la argumentación numérica y las inferencias que se realizaron a partir de las informaciones recabadas. El tipo de investigación fue de campo, debido a que la obtención de informaciones y la aplicación de los instrumentos se realizaron en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña Recinto Luis Napoleón Núñez Molina, cuatrimestre 2-2021. La población estuvo constituida por 16 docentes del área de Educación Física. Por ser finita, no se requirió aplicar ningún proceso para seleccionar una muestra. Con relación a la técnica empleada se asumió la encuesta y el instrumento constó de dos cuestionarios. Se evidenció que estos espacios de socialización entre colegas representan una oportunidad de aprendizaje en equipo y que el abordaje de estrategias de comprensión lectora permitió a los docentes participantes ampliar su repertorio de metodológico al disponer recursos puntuales. Se recomienda continuar con las siguientes fases del presente proyecto de manera institucional.
Palabras clave: Disciplinas; formación docente; colaboración; estrategias de lectura; niveles de comprensión.
Abstract
Reading comprehension represents one of the basic competencies that must be acquired and developed during academic training and subsequently exhibited in the professional environment. The following article gathers the aspects found in the initial phase of the application of a project whose general purpose is to develop this competence from the academic areas through the creation of spaces for training, accompaniment and advice to teachers. The research was circumscribed under the quantitative methodology, in the sense of the numerical argumentation and the inferences made from the information gathered. The type of research was field research, because the collection of information and the application of the instruments were carried out at the Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña Recinto Luis Napoleón Núñez Molina, quarter 2-2021. The population consisted of 16 teachers in the area of Physical Education. Since it was finite, it was not necessary to apply any process to select a sample. Regarding the technique used, the survey was assumed and the instrument consisted of two questionnaires. It was evidenced that these spaces for socialization among colleagues represent an opportunity for team learning and that the approach to reading comprehension strategies allowed the participating teachers to broaden their methodological repertoire by making available specific resources. It is recommended to continue with the following phases of this project in an institutional manner.
Keywords: Disciplines; teacher training; collaboration; reading strategies; comprehension levels.
Resumo
A compreensão leitora representa uma das habilidades básicas que devem ser adquiridas e desenvolvidas durante a formação acadêmica e posteriormente exibidas no âmbito profissional. O artigo a seguir recolhe os aspectos encontrados na fase inicial da aplicação de um projeto cujo objetivo geral é desenvolver essa competência desde as áreas acadêmicas através da criação de espaços de formação, acompanhamento e assessoria aos professores. A pesquisa circunscreveu-se à metodologia quantitativa, no sentido devido à argumentação numérica e às inferências que foram feitas a partir das informações coletadas. O tipo de pesquisa foi de campo, porque a obtenção de informações e a aplicação dos instrumentos foram realizadas no Instituto Superior de Formação de Professores Salomé Ureña, Campus Luis Napoleón Núñez Molina, semestre 2-2021. A população foi composta por 16 professores da área de Educação Física. Por ser finito, nenhum processo foi necessário para selecionar uma amostra. Quanto à técnica utilizada, assumiu-se o levantamento e o instrumento consistiu em dois questionários. Evidenciou-se que esses espaços de socialização entre colegas representam uma oportunidade de aprendizado em equipe e que a abordagem de estratégias de compreensão leitora permitiu que os professores participantes ampliassem seu repertório metodológico por contarem com recursos específicos. Recomenda-se continuar com as fases seguintes deste projeto institucionalmente.
Palavras-chave: Disciplinas; treinamento de professor; colaboração; Lendo estratégias; níveis de compreensão.
Introducción
El interés que suscita la lectura en el entorno académico la ha hecho merecedora de innumerables menciones en este ámbito. Su relevancia para la formación de personas críticas y reflexivas la hace objeto de atención para los investigadores de áreas como Psicolingüística, Sociolingüística, Neurociencias y hasta en Mercadotecnia. En las últimas décadas, se le ha prestado mucha atención al desarrollo de la competencia de comprensión lectora debido a la infinidad de informaciones a las que las personas están expuestas en todos los ámbitos de su vida y, más aún, en el académico. Sin embargo, aun con el diseño y aplicación de proyectos, la literatura existente sobre el tema y la consciencia colectiva de la importancia académica de esta competencia, en todos los niveles educativos, incluidos el superior, persisten deficiencias en torno al dominio de la misma.
Pese a la importancia que tiene el desarrollo de la comprensión lectora y a todo lo que se ha debatido al respecto, diversos estudios como el Tercer Estudio Regional Comparativo Explicativo (TERCE 2013) y pruebas de carácter nacional e internacional como las del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), la Prueba de Orientación y Medición Académica (POMA) y Prueba de Aptitud Académica (PAA), tanto a nivel preuniversitario como universitario continúan dando cuenta de los bajos niveles de desempeño que exhiben los estudiantes en la referida competencia. En tal sentido, es importante destacar que la comprensión lectora no puede considerarse (en ningún nivel educativo) como una habilidad totalmente acabada y dominada por los estudiantes.
Esto se evidencia en estudios diversos (Estienne y Carlino, 2004; Carlino, Paula, Iglesia, Patricia, Bottinelli, Leandro, Cartolari, Manuela, Laxalt, Irene y Marucco, Marta, 2013; Massone y González, 2008) y en las mismas observaciones que hacen los docentes en los diferentes espacios en los que convergen.
En el caso específico del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU), recinto Luis Napoleón Núñez Molina, la necesidad de mejorar el desempeño lector de los estudiantes de formación docente ha originado el diseño y aplicación de diversos proyectos que puedan contribuir a subsanar esta problemática abordando la comprensión lectora desde la transversalidad de su propia naturaleza, es decir, redimensionando su alcance para que en verdad sea entendida como una macrohabilidad necesaria para aprender en todas las áreas del conocimiento.
Lo anterior implica tener en cuenta que la comprensión lectora no es un contenido, sino una competencia, por tanto no puede circunscribirse solo a una asignatura específica, es decir, su desarrollo no puede ser tarea exclusiva de un área, pues su carácter transversal la hace imprescindible para desenvolverse adecuadamente en todos los ámbitos de la vida. En consecuencia, se requiere desarrollarla en todas las áreas del saber por ser necesaria para acceder a los conocimientos disciplinares implicados en el proceso de formación universitaria sea cual sea la carrera.
Por tal motivo, en este artículo se recogen aspectos encontrados en la fase inicial de la aplicación de un proyecto cuyo propósito general es desarrollar la competencia de comprensión lectora desde cada área académicas mediante la creación de un espacio de capacitación, acompañamiento y asesoramiento a los docentes de ISFODOSU, Recinto Luis Napoleón Núñez Molina. Esto con la finalidad de dar respuesta a la situación planteada relacionada con los bajos niveles de comprensión lectora exhibidos por los estudiantes en todas las asignaturas y a la necesidad de abordar el desarrollo de la referida competencia con un carácter transversal. En este caso, se expone la experiencia con los docentes del área de Educación Física del segundo semestre, año 2021.
Espacios de capacitación docente
La formación docente continúa posicionada como el estandarte que representa la salida para arribar a la calidad educativa. Se visualiza como la alternativa obligatoria para favorecer en los docentes la adquisición de competencias disciplinares, pedagógicas y profesionales que, por ende, impacten positivamente en el aprendizaje de sus estudiantes.
En tal sentido, Montenegro (2013), asume los planteamientos de Carlino (2009) al coincidir en que la formación docente debe contribuir a que el trabajo en el aula sea diferente, novedoso, sustituyendo la práctica habitual de transmisión de conocimientos.
La formación docente incluye la que se conoce como formación continua. Incluso, Lalanguini (2017) como se cita a Bermúdez y Pérez (2010) explica que la primera es un proceso continuo, sistemático y permanente; es decir, ve la continuidad como un aspecto esencial dentro de la formación. El mismo autor, concluye:
El fin de la formación continua del docente es el desarrollo de competencias que permitan un mejoramiento de su desempeño profesional pedagógico y por ende de los resultados del proceso educativo. Este proceso posibilita la actualización, la reorientación y la complementación, a partir del desarrollo de los nuevos perfiles y especialidades (p.34).
Ahora bien, existen evidencias que dan cuenta de la efectividad de programas de formación continua diseñados y ejecutados por las instituciones para sus propios docentes y con sus propios docentes. Nos referimos a iniciativas lideradas por universidades para crear espacios de capacitación y actualización de sus maestros.
Un ejemplo de esto lo constituye el Programa de Lectura y Escritura de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra que inició con un Diplomado como experiencia piloto. El mismo se apoyó básicamente en la capacitación presencial a través de la constitución de un espacio pedagógico, el estudio independiente por parte de los participantes, el asesoramiento colaborativo de manera horizontal con reflexión sobre la práctica de aula y un curso en línea utilizando la plataforma Moodle (Montenegro, 2013).
La referida autora entiende que este programa ha permitido la creación de una estructura estable de cooperación con el profesorado que impacta en la vida académica de la institución y que destaca la importancia de la interdisciplinariedad en el desarrollo que el modelo universitario propone.
La implementación del programa descrito anteriormente responde a los planeamientos de De Vita (2004) quien afirma: “las instituciones educativas deben proporcionar muchas más oportunidades para que los docenes puedan trabajar en colaboración” (p.89). Continúa explicando cómo esto se enmarcaría dentro de una “nueva cultura profesional” que propiciaría la construcción compartida de un proyecto colectivo.
Para ilustrar esto, pone como ejemplo la experiencia compartida por Valadares quien narra que un grupo de educadores para hacer frente a una problemática de su centro educativo diseñaron y ejecutaron un proyecto del que presenta algunas estrategias que considera interesantes: creación de una “oficina de ideas”; reuniones semanales de discusión, evaluación y acompañamiento; participación en movimientos culturales; por último, participación en cursos e intercambios con otras escuelas.
Lo anterior demuestra que propiciar espacios de capacitación coherentemente estructurados, guiados por docentes y enmarcados dentro de su práctica de aula, es una estrategia a la que se puede apostar en aras de contribuir con el desarrollo de competencias disciplinares, pedagógicas y profesionales de los docentes.
Dentro de este escenario, la colaboración, como dice Krichesky:
Resulta estratégica para el docente en la medida en la que lo nutra de nuevas herramientas pedagógicas ante los problemas concretos de su práctica, reforzando así su autonomía y capacidad de decisión. Por ello los docentes necesitan trabajar en entornos colaborativos donde abunde el apoyo mutuo, las responsabilidades compartidas y la reflexión sistemática” (2018, p.151)
A manera de cierre, se asume la formación docente como un proceso inacabable y continúo en el que la creación de espacios coherentemente estructurados de socialización, colaboración y reflexión entre colegas constituye una apuesta para la mejora del trabajo áulico de los docentes y por ende, con repercusiones positivas en los aprendizajes de los estudiantes. Las instituciones educativas deben favorecer la implementación de estos espacios a nivel interno, pero también volcar la mirada hacia otras instituciones dispuestas a participar en proyectos de ese tipo y a entablar relaciones interinstitucionales.
El papel del docente en la comprensión lectora de sus estudiantes
La comprensión lectora es una competencia que incide de manera decisiva en la adquisición de las demás. Debido a su importancia para el proceso de aprendizaje, todas las áreas siempre le prestan especial atención. Sin embargo, el que el estudiante adquiera las habilidades que le permitan desarrollar la referida competencia recae sobre el docente y, reiteramos, no solo del área de Lengua Española, aunque ella lleve sobre sus hombros la carga más fuerte.
Lo anterior implica que el docente debe exhibir altos niveles de dominio de comprensión lectora y debe manejar las estrategias y técnicas que posibiliten la adquisición de esta por parte de sus estudiantes, pues esto es casi una garantía para lograr el aprendizaje del área que imparte. Tal es la incidencia que tiene el docente en el desarrollo de esta competencia en sus estudiantes que Martín (2012) afirma que la falta de motivación y la poca inducción por parte del primero es uno de los factores que inciden en los bajos niveles de dominio que presentan los segundos.
De igual manera, en la investigación realizada por Peña (2000) como se cita en Sánchez (2012), se ve la figura del docente como un ente que debe motivar al estudiante a leer de manera comprensiva y para esto debe crear:
… espacios dinámicos, flexibles, armoniosos y participativos, donde se aglutinan diversas actividades de lectura y el estudiante se familiarice con las estrategias de comprensión y aprenda a usar las claves relevantes para cada tipo de texto y extraer del mismo la información pertinente para su aprendizaje (p.27).
Madariaga et al. (2009), sostienen que a pesar la importancia que el profesorado le da a la comprensión lectora, una gran cantidad de los ejercicios que asigna: “no ofrecen al alumnado las orientaciones para construir el significado del texto, ni trabajan las estrategias que deben utilizar para tener una correcta comprensión” (p.301).
El artículo es el resultado de un estudio ejecutado en dos fases: la primera de ellas consistió en instruir al profesorado y la segunda en conectar lo trabajado en la uno con la cotidianidad del aula. Participaron siete profesores de tres centros educativos y 238 estudiantes se tomaron como muestra. Al final, el profesorado valoró muy positivamente el proceso de capacitación del que fueron objeto y se observó que luego de la implementación de la segunda fase el alumnado mostraba más claridad en las estrategias de comprensión lectora.
Vidal-Moscoso y Manríquez-López (2016), aseguran que los bajos niveles de comprensión lectora que hoy imperan en los estudiantes universitarios es el principal motivo para que los docentes se conviertan en guías aplicando estrategias de enseñanza que apoyen la revisión de textos.
Se sustentan en autores como Saulés (2012), Guevara et al. (2014) y Bidiña (2001) para afirmar que la comprensión lectora es fundamental para el aprendizaje especialmente en el nivel superior donde la formación de los alumnos se realiza casi siempre a través de la lectura de textos propios de cada área, aun cuando lo más probable es que los estudiantes no dispongan de habilidades suficientes para comprender y producir como se requiere en el ámbito académico.
Concluyen que la mayoría de los textos que se abordan en el contexto universitario proceden o se derivan de otros que no fueron pensados ni diseñados para ese espacio y, por lo tanto, los docentes como expertos en su disciplina y conocedores de autores y teorías deben asumir su rol al ofrecer medios para apoyar a sus estudiantes en el proceso comprensión de textos, es decir, para que puedan obtener y usar de manera efectiva la información escrita de la que disponen.
En definitiva, la incidencia del docente en el proceso de comprensión lectora de sus estudiantes es determinante en cualquier área del conocimiento por lo que es imprescindible que estén capacitados y posean, no sólo dominio del corpus de su área de desempeño, sino también de la metodología a implementar para lograr llevar a sus estudiantes a reconstruir globalmente el sentido del texto.
Estrategias de lectura
En este trabajo se asume la concepción de lectura propia del modelo interactivo desde el cual se ve como un proceso constructivo donde el lector parte de su conocimiento previo, sobre el cual desarrolla una serie de actividades cognitivas que le permiten dar sentido a lo que lee.
Para Dubois (2006), el sentido está más allá de las palabras, oraciones o párrafos que componen el texto; el sentido lo aporta el propio lector de acuerdo con los conocimientos y experiencias archivados en su memoria.
Farrach (2016), afirma que la aplicación de una metodología participativa que se valga de técnicas como el foro, el juego de roles, pequeños grupos de discusión, lluvia de ideas, preguntas, secuencias, dinámicas y aprendizaje cooperativo favorecen la comprensión textual. Además, la presentación de un ensayo sobre lo leído demandando un fuerte proceso de escritura, según la autora, es un componente que genera la metacognición en el aprendiz.
Si se parte de la concepción que denomina las estrategias como procedimientos que conllevan una serie de acciones o pasos para lograr un objetivo, como lo plantean Coll, 1987, MEC, 1989 (citado en Solé, 2005), por defecto, atendiendo a la clasificación de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) hay que enseñar procedimientos que permitan desarrollar la competencia de comprensión lectora los cuales para este trabajo se llamarán estrategias.
En tal sentido, la misma autora señala que las referidas estrategias “no maduran, ni se desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se enseñan -o no se enseñan- y se aprenden -o no se aprenden-.” (p.59). Además, afirma que para su enseñanza lo fundamental es que se priorice la construcción del sentido de lo que se lee y que los procedimientos utilizados para hacerlo se puedan extrapolar a otros textos sin mayores dificultades a fin de que se asegure la apropiación de conocimientos por parte de los estudiantes.
Solé (2005) organiza las estrategias de lectura partiendo de los momentos del proceso. De ahí las clasifica para comprender antes, durante y después de la lectura. A la vez, dentro de cada una, despliega otras estrategias, que quizá podríamos llamarles técnicas, que se sugieren para ser aplicadas en cada uno de los referidos momentos. Asimismo, aclara que la organización que utiliza “no deja de ser un poco artificiosa, puesto que muchas son intercambiables” (p.77).
Sin embargo, García (2017) considera que las estrategias que se aplican en cada momento o etapa son “casi siempre, exclusivas” (p. 97). Es decir, para la primera muchas se pueden utilizar en uno o en otro momento, pero para el segundo casi todas son propias y aplicables a uno solo.
Siguiendo a García (2017), su propuesta de estrategias de comprensión lectora desde la perspectiva de las etapas o momento está compuesta por cuatro estrategias que podríamos llamar generales las cuales, a su vez, implican el uso de otras que podríamos llamar específicas. Así pues, las de prelectura conlleva a la exploración del texto (paratextualidad); las de comprensión, interpretación y control de lectura se concretizan en estrategias de señalización, focalización, paráfrasis parcial y metacomprensión parcial; las de comprensión e interpretación textual (inferencias) implican inferencias globales, representacionales, macroestructurales, superestructurales, presuposicionales y epistemológicas, axiológicas y teleológicas; por último, plantea las de construcción global de sentido: postlectura.
Lo interesante de las propuestas de Solé (2005) y de García (2017) es su aplicabilidad a diversas tipologías textuales y la practicidad que las caracteriza. Las mismas constituyen un camino definido para propiciar clases activas y participativas en las que los docentes de cualquier área enfoquen el trabajo con los textos desde una perspectiva más amplia y atendiendo a que las estrategias que utilicen puedan ser aprendidas por sus estudiantes e incorporadas como procedimientos cotidianos en su proceso formativo continúo.
Ahora bien, los procedimientos que se apliquen en el proceso de comprensión textual indefectiblemente operarán en distintos grados que pueden ir desde lo superficial hasta lo más profundo del texto. Es aquí donde entran los niveles de comprensión. Los lectores no se desempeñan de manera homogénea ante un mismo texto, es decir, en una clase en la que un profesor esté trabajando con un texto específico, aunque el maestro aplique las mismas estrategias a la generalidad de los estudiantes que tiene en esa clase, ellos no tienen que desempeñarse de igual manera, pues para alcanzar niveles de compresión de mayor complejidad, es posible que algunos requieren otros elementos como esquemas previos, propósito de lectura más definido, releer varias veces más, apoyarse de recursos como el diccionario, más tiempo de reflexión, entre otros.
En tal sentido, el docente debe moverse con sus estudiantes por distintos niveles de lectura los cuales, según García (2017), “...se solapan, entrecruzan y hasta se simultanizan...” (p.98). Su propuesta está formada por tres niveles: informativo, inferencial y crítico.
El primero es exclusivo para la descodificación, entendida como una requisito, como una condición para acceder a los demás niveles, para adentrarse en la lectura en sí misma; el segundo, en el que el lector hace acopio de sus conocimientos previos y le asigna sentido al texto, debe dejar al lector en condiciones de elaborar una paráfrasis ampliada; el tercero, implica la capacidad de “cuestionar la consistencia epistémica del texto, el contenido y el sentido y sus fundamentos axiológicos y teológicos” (p.98).
En conclusión, se asume la propuesta de estrategias de lectura de Solé (2005) centradas en el antes, durante y después de la lectura con las técnicas que conlleva cada una. En relación a los niveles de comprensión lectora, se tomará la de García (2017) que los clasifica en informativo, inferencial y crítico. Esto así por la facilidad para extrapolar las acciones que se realizarían para abordar tanto las estrategias como los niveles, a una diversidad de textos propios de cada una de las áreas del saber.
Método
La investigación estuvo circunscrita bajo la metodología cuantitativa, en el sentido en razón de la argumentación numérica y las inferencias que se realizaron a partir de las informaciones recabadas. El tipo de investigación fue de campo, debido a que la obtención de informaciones y la aplicación de los instrumentos se realizaron en el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña Recinto Luis Napoleón Núñez Molina, cuatrimestre 2-2021.
Se desarrolló la planificación del Proyecto de Comprensión Lectora diseñado y ejecutado por el Área de Lengua Española de Recinto está organizado en tres fases, a saber:
- Motivación, creación del espacio de estudio y primera etapa de capacitación a los docentes.
- Estudio individual y segunda etapa de capacitación integrando un aula de Moodle.
- Acompañamiento, asesoramiento y reflexión sobre las prácticas lectoras en el aula.
Inicialmente se procedió a formalizar el proyecto a través de la aprobación por parte de la Dirección Académica. Luego de esto se levantaron los datos requeridos para organizar las intervenciones a través del contacto telefónico y luego por correo con el coordinador del área de Educación Física del recinto.
A partir de ahí, se motivó la participación de los maestros a través de contactos personalizados y de la realización de una conferencia con el tema Lectura y Literacidad a cargo del Mtro. Bartolo García Molina la cual está disponible en la página de Facebook del referido profesor.
Se programaron encuentros dentro de los círculos de estudios que cada área tiene semanalmente para abordar temas relacionados con el proceso de comprensión lectora que propicia cada maestro con sus respectivos estudiantes. Los temas se trabajaron a través de la metodología taller, es decir, las conceptualizaciones dadas se aplicaban con demostraciones conjuntas en cada círculo de estudio.
Las acciones en cada espacio se centraron en la exposición de las teorías que sustentan el proyecto a través de exposiciones de los temas y la formulación de preguntas diversas por parte de la facilitadora. Además, se modelaba la aplicación de las estrategias de lectura abordadas a través del análisis de textos y se propiciaban momentos de reflexión sobre lo tratado y su relación con lo que se realiza en las aulas actualmente y con lo que se pudiera realizar.
Los recursos utilizados en las intervenciones fueron diseñados por las investigadoras con base en los planteamientos de Solé (2005) sobre estrategias de lectura y de Bartolo García Molina (2017) sobre los niveles de lectura.
Se elaboró en Power Point con informaciones teóricas puntuales sobre los aspectos que se consideraron relevantes abordar a partir de los resultados de la aplicación del cuestionario inicial. Con este material, se realizaron las intervenciones en los círculos de estudios a través de la socialización y de relacionar lo planteado con el trabajo áulico de los profesores participantes. Este proceso se acompañó de ejercicios de lectura en los que se aplicaron las estrategias que se trabajaban en cada encuentro.
Para la implementación de las acciones se planificaron seis encuentros virtuales sincrónicos a través de la plataforma Google Meet. Se desarrollaron con una duración de 45 a 60 minutos en los círculos de estudio del área de Educación Física los cuales se realizan los miércoles de 4:30 p.m. a 7:00 p.m. Todos los profesores se mostraron receptivos y muy participativos. Los docentes aprovecharon el espacio para reflexionar sobre las necesidades de los estudiantes no solo en comprensión lectora sino también en producción escrita.
Además, el espacio permitió la reflexión sobre su praxis. En las socializaciones mostraban conciencia sobre la importancia de la lectura para el aprendizaje y para la vida. Por último, reconocieron que debían cambiar las consignas utilizadas para instruir sobre la lectura de un texto.
Población
La población estuvo constituida por los maestros del área de Educación Física del ISFODOSU, Recinto Luis Napoleón Núñez Molina. Para el cuatrimestre 2-2021 estaba integrada por 16 docentes, de los cuales 13 dieron su aprobación formal para ser partícipes de este proyecto lo que representa un 81% de la población. En vista de que es un número manejable de personas, es decir, población finita, no se requirió aplicar ningún proceso para seleccionar una muestra.
Instrumentos y técnicas empleados
Se analizaron desde un enfoque cualitativo lo que posibilitó la reflexión por parte de las investigadoras para determinar las bases teóricas y metodológicas más adecuadas para la implementación de este proyecto.
Al finalizar los encuentros, se procedió a aplicar el cuestionario 2 con una evaluación general de las intervenciones. El mismo está compuesto por preguntas cerradas y abiertas. Los resultados obtenidos se presentan en el acápite correspondiente. Se utilizó estadística descriptiva para analizar los gráficos que generaron las preguntas aplicando el método deductivo. Las respuestas a las preguntas abiertas se analizaron de manera inductiva y se realizó un condensado de las mismas a través del análisis de datos textuales sin reagrupamiento previo.
Presentación y discusión de los resultados
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Figura 1: Aplicación a la práctica docente de los temas tratados
El 100 % de los docentes afirmó que podían aplicar lo tratado en los encuentros con sus estudiantes. Esto demuestra la pertinencia del contenido seleccionado y la aplicabilidad de la metodología y los recursos utilizados. De acuerdo a los datos presentados en el apartado anterior se hace un análisis de las respuestas obtenidas de cada pregunta del Proyecto Interdisciplinar de comprensión Lectora.
Con respecto a la valoración de la utilidad para su praxis de los temas abordados a través de la implementación del proyecto el 100% de los docentes afirmó que las estrategias socializadas le serían útiles para tales fines.
Al reflexionar sobre esta valoración tan positiva se puede colegir que hay una necesidad de que en las instituciones educativas se habiliten espacios de intercambio, donde se puedan expresar libremente las concepciones pedagógicas de los participantes y enriquecer sus conocimientos pedagógicos a través de los aportes de sus pares. Cabe destacar que para estos encuentros se planificaron y ejecutaron las mismas estrategias que se sugieren aplicar en las aulas.
Las estrategias a las que más referencia hicieron los docentes en la evaluación final de las intervenciones son las que Solé (2005) atribuye a antes de la lectura (ver anexo no. 3). Esto quiere decir que es necesario continuar con estos espacios de socialización a fin de que se pueda profundizar en las estrategias a utilizar durante y después de la lectura.
Como se hace evidente en el marco teórico, las estrategias de comprensión lectora a las que se refiere Solé son procedimientos de carácter elevado, que implican procesos cognitivos y lingüísticos que conducen al lector a la comprensión. Al enseñar estrategias de comprensión lectora el docente tiene que apoyar a los alumnos en la construcción y uso de procedimientos generales que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones múltiples y variadas.
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Figura 2: Valoración del proyecto
El 100 % valoró el proyecto como bueno. Esto evidencia que la experiencia de compartir entre pares estrategias didácticas para favorecer el desarrollo de competencias en sus estudiantes es considerada como una actividad productiva y de crecimiento profesional. Además, la oportunidad que representa la socialización, la colaboración entre colegas y la creación de espacios de capacitación propiciados por la misma institución en la que se labora resulta ser una estrategia favorable para desarrollar competencias pedagógicas, disciplinares y profesionales en los docentes.
Estos datos refuerzan lo planteado por De Vita (2004) quien afirma que “las instituciones educativas deben proporcionar muchas más oportunidades para que los docenes puedan trabajar en colaboración” (p.89). Prácticas de este tipo se valoran de manera positiva, tal y como lo manifiesta Montenegro (2013) al referirse a los logros del Programa de Lectura y Escritura de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra que inició con un Diplomado, la creación de ese proyecto ha fomentado la cooperación entre el profesorado, los Departamentos y Facultades de la universidad y ha generado acciones conjuntas como seminarios, congresos, publicaciones, entre otros.
Estos planteamientos sirven como sostén para promover la apertura de espacios institucionales que permitan continuar la capacitación a docentes en servicio, y sobre todo cuando nos encontramos en un contexto de tanta motivación y tan alta valoración como lo constituyó el espacio en el que se desarrolló la fase inicial de este proyecto.
Una de las preguntas abiertas versa en torno a cuáles estrategias de las abordadas pueden aplicar en sus clases. En tal sentido, resulta interesante ver la utilización de un vocabulario técnico propio de la competencia de comprensión lectora. Se leen planteamientos como uso de conocimientos previos, ubicar palabras claves en el texto, formulación de hipótesis, preguntas de prelectura, lectura y de después de la lectura y realización de preguntas literales e inferenciales. (Fuente: cuestionario completado por los participantes).
Esto demuestra que, como lo plantea Krichesky (2018), los entornos colaborativos, como el que se generaba en las intervenciones, pueden dotar al docente de herramientas pedagógicas para utilizarlas ante los problemas concretos de su práctica lo que reforzaría su autonomía.
Por otro lado, los docentes manifestaron que las fortalezas del proyecto son el dominio de los temas por parte de la facilitadora y la disposición para aclarar dudas y reiterar las informaciones dadas, la participación y la integración de los docentes del área de Educación Física en cada una de las temáticas abordadas durante las intervenciones, la aplicabilidad de las estrategias trabajadas y las puntualizaciones sobre cómo abordar los textos a partir de preguntas de diferentes tipos. (Fuente: cuestionario completado por los participantes).
A pesar de que todos los docentes valoraron el proyecto como bueno, hicieron algunos señalamientos para su mejora. Dentro de estos, proponen que se les entregue recursos de consulta y de ampliación de los temas. Además, cinco de los participantes, lo que representa un 38 % de la población, sugieren solicitar un espacio propio, es decir, fuera de los círculos de estudio del área, para desarrollar los temas planteados con mayor número de horas y agregando más prácticas. Las observaciones realizadas por los participantes son pertinentes y demuestran el interés y compromiso asumido con este programa. (Fuente: cuestionario completado por los participantes).
La Fase I de este proyecto resultó favorable para los docentes del área y para las investigadoras, ya que se pudo evidenciar que existe una necesidad de reflexionar entre colegas sobre metodologías que propicien el desarrollo de la competencia de comprensión lectora desde el área de desempeño de cada uno y como esta competencia representa una opción viable para mejorar el desempeño de sus estudiantes en la asignatura que cada uno imparte.
Producto de la socialización se entendió que la comprensión lectora no es un contenido exclusivo del área de Lengua Española, sino que es una competencia que debe ser desarrollada en todos los niveles y áreas. En ese mismo orden, se hizo evidente que los docentes son conscientes de la importancia de esta competencia para el aprendizaje, ya que sin esta no es posible acceder al conocimiento y producirlo.
Además, la socialización de la teoría expuesta y los ejercicios realizados en las socializaciones, permitieron a los docentes ver que existen estrategias para el trabajo en las aulas que posibilitan la adquisición de la referida competencia por parte de los estudiantes.
Conclusiones
Con la implementación de la Fase I del Proyecto de Comprensión Lectora, quedó evidenciado que los espacios de capacitación docente coherentemente estructurados y fundamentados en la socialización y en la colaboración entre colegas representan una oportunidad de aprendizaje en equipo que incide de manera directa en el manejo metodológico de su práctica de aula y, por tanto, en el aprendizaje de los estudiantes. El intercambio de ideas y de experiencias enriquece el proceso pedagógico y permite arribar a soluciones para las problemáticas que se presentan día a día en el quehacer de un maestro.
El abordaje de estrategias de comprensión lectora centradas en el antes, el durante y después de la lectura, así como el conocimiento de los niveles de lectura (informativo, inferencial y crítico) permitieron a los docentes participantes ampliar su repertorio de estrategias al disponer recursos puntuales para propiciar la comprensión lectora en sus estudiantes y, por ende, mejorar el aprendizaje de los mismos. Cabe destacar que el proceso quedó en su fase inicial, razón por la hay que seguir profundizando en las mismas y, especialmente, en las relacionadas con la postlectura.
Se observó un cambio significativo en el vocabulario especializado utilizado por los docentes participantes. Es decir, al referirse al tema de la comprensión lectora sea de manera oral o escrita, incluyen términos técnicos que al inicio de las intervenciones no empleaban. Por lo tanto, proyectos de este tipo elevan el perfil y desarrollan las competencias de sus participantes.
Recomendaciones
Crear espacios de capacitación en los que participen los mismos docentes de las instituciones educativas en su diseño e implementación, a fin de continuar con la aplicación de las siguientes fases del presente proyecto.
Por otra parte, se sugiere extender el proyecto hasta los estudiantes acompañándolos y apoyándolos para que afiancen su competencia de comprensión lectora., que profundice más en la aplicación de las estrategias planteadas para durante y después de la lectura.
Diseñar un banco de recursos y prácticas para el desarrollo de la competencia de comprensión lectora.
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