Ciencias de la Educación
Artículo de investigación
Análisis de los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) posterior al egreso de
los centros educativos de nivel secundario y superior
Analysis of students with Special Educational
Needs (SEN) after graduation from secondary and higher educational centers
Análise de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) após a graduação em centros de ensino médio e superior
Nelly Esthela Reinoso-Medina II nreinoso@itsbenjaminaraujo.edu.ec https://orcid.org/0000-0001-9758-9699 Diego Alberto
López-Altamirano I diego.lopez@educacion.gob.ec https://orcid.org/0000-0001-8977-7497
Danny Marlene Zambrano-Pinzón
IV danny23zambrano@gmail.com https://orcid.org/0000-0001-8606-7748 Nora Ligia Sánchez-Aguaguiña VI noraligia2@hotmail.com https://orcid.org/0000-0002-4126-0920 Mariana de Jesús
Paredes-Maroto V marypache2010@hotmail.es https://orcid.org/0000-0001-8606-7748 Silvia Ximena
Miranda-Quitiaquez VI silviamirandaeducacion2@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-5261-6603 Zoila María Paredes-Zhirzhan III zoilam.paredes@educación.gob.ec https://orcid.org/0000-0002-0454-3833
Correspondencia: diego.lopez@educacion.gob.ec
*Recibido: 25
junio de 2021 *Aceptado: 31 de julio
de 2021 * Publicado: 18 de agosto de
2021
I.
Ph.D. en Educación, Máster Universitario en competencias
Docentes Avanzadas para niveles de Educación Infantil, primaria y secundaria,
Especialidad Matemática, Ingeniero Industrial, Tecnólogo en Mecánica
Industrial, Profesor Técnico en Mecánica Industrial, Estudiante de Doctorado en
Educación, Docente de Matemáticas y Física en la Unidad Educativa Benjamín
Araujo, Tungurahua, Ecuador.
II.
Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Inglés, Docente de Lengua
Extranjera Inglés en el Instituto Tecnológico Superior Benjamín Araujo,
Tungurahua, Ecuador.
III.
Máster Universitario en Liderazgo y Dirección de Centros Educativos,
Ingeniera en empresas, Docente de Matemáticas en la Unidad Educativa Benjamín
Araujo, Tungurahua, Ecuador.
IV.
Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Master
en Psicopedagogía, Docente de Ciencias Sociales en la Unidad Educativa Julio C.
Larrea, Tungurahua, Ecuador.
V.
Licenciada en Ciencias de la Educación profesora de enseñanza secundaria
en la especialización de Historia y Geografía, Docente en de Historia,
Filosofía, Problemas del Mundo e Investigación en la Unidad Educativa Dr.
Benigno Malo, Tungurahua, Ecuador.
VI.
Licenciada en Ciencias de la Educación Mención Educación Básica, Docente
de matemáticas en la Unidad Educativa Guayaquil, Tungurahua, Ecuador.
VII.
Magíster en Agronomía mención cambio climático, Ingeniera en Agronomía,
Docente de Flori- Fruticultura, Entomología,
Metrología y Climatología en el en el Instituto Tecnológico Superior Benjamín
Araujo, Tungurahua, Ecuador
Resumen
El
propósito del presente artículo de investigación fue conocer la trascendencia
de los estudiantes con necesidades educativas que han salido de las
instituciones de educación secundaria y superior, así como su inserción en el
contexto social profesional y familiar. Desde el punto de vista del arte
científico se asumieron las participaciones de la UNESCO, (2005); Foutoul y Fierro, (2011), Espinosa, Gómez, y Cañedo,
(2012), Grijalba y Estévez, (2020) entre otros. La
investigación vislumbro un enfoque cuantitativo de nivel descriptivo, el
cuestionario fue la herramienta para la recolección de los datos, el cual fue
validado en su contenido por expertos en educación, la consistencia interna fue
evaluada mediante el Alpha de Cronbach
(0,865). La investigación permitió conocer que en su gran mayoría no se conoce
de la trascendencia educativa y desarrollo profesional de los estudiantes que
presentan necesidades educativas asociadas y no asociadas a una discapacidad,
para lo cual, no se cuenta con un registro de seguimiento posterior al egreso
de los mismos. Las necesidades educativas especiales constituyen un sinfín de
elementos de estudio, que deben ser considerados dentro del ámbito académico
para poderlas valorar y, en un futuro saber qué indicadores deben ser tratados
con mayor relevancia y pertinencia que permitan a los estudiantes de este
grupo, poderse insertar en la vida educativa superior y futuramente en la vida
profesional.
Palabras Clave: Necesidades Educativa
Especiales; educación; asociadas; no asociadas; aprendizaje.
Summary
The purpose of this research article was to know the
significance of students with educational needs who have left secondary and
higher education institutions, as well as their insertion in the professional
and family social context. From the point of view of scientific art, the
participations of UNESCO, (2005); Foutoul and Fierro,
(2011), Espinosa, Gómez, and Cañedo, (2012), Grijalba and Estévez, (2020)
among others. The research envisioned a quantitative approach at a descriptive level,
the questionnaire was the tool for data collection, which was validated in its
content by experts in education, the internal
consistency was evaluated through the Alpha of Cronbach (0.865). The research
made it possible to know that the vast majority of the educational significance
and professional development of students with educational needs associated with
and not associated with a disability are not known,
for which there is no follow-up record after graduation. the
same. Special educational needs constitute endless elements
of study, which must be considered within the academic field in order to be
able to assess them and, in the future, to know which indicators should be
treated with greater relevance and pertinence that allow students in this group
to be able to insert themselves in higher educational life and later in
professional life.
Keywords: Special Educational Needs; education; associated;
non-associated; learning.
Resumo
O objetivo deste
artigo de pesquisa foi conhecer
o significado de alunos com
necessidades educacionais egressos de instituições de ensino médio e superior, bem como sua inserção
no contexto social profissional e familiar. Do ponto
de vista da arte científica, as participações da
UNESCO, (2005); Foutoul e Fierro, (2011), Espinosa,
Gómez e Cañedo, (2012), Grijalba e Estévez, (2020)
entre outros. A pesquisa visou
uma abordagem quantitativa em nível descritivo, o questionário foi o instrumento de
coleta de dados, o qual foi
validado em seu conteúdo por especialistas em educação, a consistência interna foi avaliada por meio do Alpha de Cronbach (0,865). La investigación permitió conocer que en
su gran mayoría no se conoce de la trascendencia educativa y desarrollo
profesional de los estudiantes que presentan necesidades educativas asociadas y
no asociadas a una discapacidad, para lo cual, no se cuenta con un registro de
seguimiento posterior al egreso de os mesmos. As necessidades educacionais especiais constituem inúmeros
elementos de estudo, que devem
ser considerados dentro do meio acadêmico
para poder avaliá-las e, futuramente, saber quais indicadores devem ser
tratados com maior relevância e pertinência que permitam aos alunos
deste grupo conseguir inserir-se na vida escolar
superior e posteriormente na vida profissional.
Palavras-chave: Necessidades Educacionais Especiais; Educação; associado; não associado; Aprendendo.
Introducción
La inclusión
educativa debe constituir uno de los pilares centrales en la educación, y que
permita acoger a cada uno de los niños, niñas y jóvenes bajo el principio del
respeto de sus cualidades y características innatas de cada uno de ellos. Este
estudio de forma particular tuvo como propósito conocer la trascendencia de los
estudiantes con necesidades educativas que han salido de las instituciones de
educación secundaria y superior, así como su inserción en el contexto social
profesional y familiar (Alvarado y García, 2008).
Desde esta
perspectiva, la educación general y la educación especial no deberían ser
consideradas como realidades separadas, sino que, por el contrario, deben
unificarse y generar un trabajo colaborativo para lograr los principios de una
educación para todos los niños, niñas y adolescentes (Espinosa, Gómez &
Cañedo, 2012). Respondiendo a la diversidad a través de un conjunto de recursos
tanto humanos como materiales, acogiendo pedagógicamente las necesidades
educativas que presenten los estudiantes en la educación regular.
En armonía con lo
expuesto anteriormente, el sistema educativo ecuatoriano a partir del año 2010,
ha desarrollado una serie de reformas que epistemológicamente buscan la
implementación de prácticas educativas inclusivas en los centros de enseñanza
de orden secundario y superior, para lo cual, se maneja una administración
descentralizada orientado en la subvención de la demanda, cuyos resultados se
conocen de forma poco frecuente y ante todo, no se sabe a profundidad si los
educandos que presentan dificultades en el desarrollo mental o físico han
podido ser competitivos en nuevos sistemas de educación o si la vida práctica
les ha permitido poner de manifiesto lo aprendido en los colegios, institutos
superiores o universidades (Fajardo,
2017).
Desde el entorno
social, el término de necesidades es algo más que una simple expresión que
busca deseo e instinto para formar parte del proceso histórico de los
educandos, donde cada una de las sociedades y culturas en un momento determinado
genera nuevas necesidades y sus formas de satisfacción. En la misma línea
entender por necesidades educativas es tratar con las condiciones sobre las
cuales, los estudiantes presentan su ritmo de aprendizaje y su desarrollo
social y cultural, de allí la relevancia y pertinencia de que los centros
educativos en todos sus niveles, brinden las garantías absolutas para acoger a
cada uno de los estudiantes con sus diferentes formas de aprendizaje y, ante
todo, el respeto a la parte física e intelecto (Flórez, Moreno, Bermúdez & Cuevo, 2009).
Dentro del contexto
sociocultural, es relevante que se otorgue las garantías de desarrollo humano,
la participación activa de los estudiantes que durante su vida académica
presentaron asistencia para poder desarrollar sus habilidades y competencias,
así como, entender que estas necesidades son asumibles dentro de la sociedad
para brindarles una nueva oportunidad de vida y desarrollo personal. En
coherencia con las necesidades básicas, se sitúa la reciprocidad y satisfacción
universal sobre las cuales los individuos tienen el derecho hacer escuchados y
recibidos dentro del entorno social, para poder mantener una estabilidad
emocional y crecimiento sostenible como lo establece la organización para las
Naciones Unidas en su conferencia expuesta sobre Derechos Universales en el año
2005 (UNESCO, 2005).
Inclusión educativa
Investigadores
relevantes en el tema, como Foutoul & Fierro,
(2011) han distinguido que el concepto de inclusión origina confusiones, por lo
tanto, es importante clarificar conceptualmente su significado, para poder
avanzar en el desarrollo de prácticas inclusivas.
Una de las
principales confusiones ocurre entre integración escolar e inclusión educativa.
La UNESCO aclara el concepto de la siguiente manera: “La educación inclusiva,
más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a
la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para
analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje,
con el de responder a la diversidad de los estudiantes” (UNESCO, 2005: 14). La
integración es el mecanismo que busca realizar la inserción de las personas con
NEE, creando mecanismos externos a la educación regular que reciben a los demás
niños del contexto escolar. En cambio, en la inclusión, la escuela o unidades
educativas se adaptan a las características individuales de los alumnos. Como
señala Porras (2010) “La integración se basa en la normalización de la vida del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo; sin embargo, la
inclusión se presenta como un derecho de todos los individuos, presenten o no
algún tipo de necesidad” (p.50).
Necesidades educativas especiales
Las Necesidades
Educativas Especiales (NEE) constituyen una desventaja o mayor dificultad para
el aprendizaje que el resto de sus pares y, por lo tanto, requiere de ayuda
adicional para alcanzar el desarrollo educativo en forma óptima. En la misma
línea Infante (2007), expresa que “las Necesidades Educativas Especiales
aparecen cuando un estudiante presenta un ritmo para aprender muy distinto al
de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes
para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y
programas de estudio. Por lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes,
que pueden ser: profesionales, materiales, ajustes arquitectónicos y
adaptaciones curriculares” (Grijalba & Estévez
,2020).
Dentro del Estado
ecuatoriano las NEE se clasifican según la Ley Orgánica Intercultural de
Educación (LOEI, 2010) en primera instancia como Necesidades Educativas
Especiales no asociadas a la discapacidad, donde se pueden identificar a las
siguientes: Dislexia, Discalculia, Disgrafía, Disortografía,
Disfasia, Trastornos por déficit de atención e hiperactividad y Trastornos del
comportamiento. En un segundo grupo se encuentran las Necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad, donde se ubican las siguientes:
Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental; Multidiscapacidades; y, Trastornos generalizados del
desarrollo (Autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
entre otros).
Materiales y métodos
El desarrollo
metodológico entrevió un estudio de enfoque cuantitativo, de alcance descriptivo.
El instrumento empelado para la investigación fue el cuestionario online. Para
efectuar los estudios investigativos se consideró una muestra de 400 docentes,
de los cuales 200 pertenecen al nivel secundario y 200 al nivel superior,
adjudicados a la Zona 3 de Educación.
Para el
procedimiento de análisis de datos se empleó el software estadístico IBM SPSS
26, el cual permitió establecer características específicas de la muestra de
investigación, creando comparaciones entre las variables de estudio y encontrando
rasgos particulares que faciliten la elaboración de conclusiones validas de
investigación.
El proceso de
validación del contenido del instrumento se efectuó por expertos en educación
con Títulos de Doctor (PhD) en Educación, el proceso de fiabilidad del
instrumento se calculó mediante el Alpha de Conbrach mismo que alcanzo la valorización de 0,865.
Algunos autores
consideran un instrumento fiable, si el Alfa de Cronbach
se encuentra en el intervalo de 0.70 y 0.90 (Tavakol
y Dennick, 2011 y Nunnally
1994) establecen que 0.60 es aceptable para propósitos exploratorios y 0.70
para fines confirmatorios, resultando 0.80 “bueno” en un alcance explicativo.
Ahora bien, también un coeficiente mayor de 0.90 puede implicar redundancia de
ítems o indicadores y la necesidad de reducir el instrumento (Tavakol y Dennick, 2011).
La fiabilidad del
instrumento mediante el Alfa de Cronbach, obtuvo un
cociente de 0,865. El estudio al ser de nivel descriptivo y en comparación al
postulado establecido por Nunnally de que si el mismo
supera el valor de 0.80 es aceptable, por tal razón el instrumento fue fiable
para su aplicación.
Procedimiento
Los participantes
fueron informados sobre el objetivo de estudio garantizando la confidencialidad
de la información recogida como lo establece el Art. 66, literal 19 de la
Constitución de la República del Ecuador (2008), en su parte pertinente dispone
“… Se reconocerá y garantizará a las personas el derecho a la protección de
datos de carácter personal que incluye el acceso a la información” (p. 49).
Análisis de datos
Para dar respuesta
a las preguntas de investigación, se emplearon pruebas estadísticas de análisis
de frecuencia y desviación estándar; para conocer los resultados previos que
orienten a saber el desarrollo de los estudiantes con NEE en el ámbito
académico, profesional y sociocultural.
Resultados
Tabla 1: Estadística básica
para el comportamiento del instrumento
|
Índices |
Resultados |
Porcentajes |
|
Media |
70.67 |
48.19% |
|
Mediana |
87.89 |
47.23% |
|
Moda |
120 |
50.83% |
|
Con. Est. NEE |
14 |
11.73% |
|
Educación, Profesión. |
104 |
75% |
|
Rango
|
89 |
73.34% |
|
Trascendencia |
23.67% |
|
|
Desconocimiento
|
76.33% |
|
|
Desv. Tipica |
16.98 |
12.83% |
|
Asimetria |
0.17 |
|
|
Curtosis |
0.17 |
|
|
Coeficiente
de Variación |
28.62% |
|
|
Varianza
|
223.34 |
|
|
Centil 8 |
98 |
30% |
|
Centil 88 |
101 |
58.87% |
|
Error
de estimación |
10.11 |
7,87% |
En lo referente a
los valores de posición, el valor menor observado es de 14 y el mayor de 104,
lo cual hace que el recorrido contenga 89 valores. El cálculo de los cuartiles
muestra que el 25 % de docentes conoce de forma muy ligera el trascender de los
estudiantes con NEE, mientras que el 75% indica un desconocimiento absoluto de
la ubicación y desarrollo de los estudiantes con necesidades educativas
especiales, el valor del cuartil tres es de 83 puntos, y el 25% del límite
superior de los participantes indica que ni los procesos administrativos de las
instituciones educativas posee un historial de seguimientos de los educandos
especiales. Las medidas señaladas muestran que existe una concentración de
participantes hacia los valores menores de la escala, lo cual significa que la
educación que se otorga a los estudiantes cono NEE puede ser una inversión sin
retorno para el Estado y la sociedad, debido a que, no se conoce el trascender
de los estudiantes y las actividades que desarrollen posterior de egresar de
los centros educativos de nivel secundario y superior.
El índice de
asimetría Alpha sub tres que se calcula con base a
los desvíos de los valores que guardan relación con la media es positivo,
alcanzando los 0.17 puntos, lo cual indica que hay una ligera concentración
hacia los valores bajos y la distribución está coleada hacia los valores altos;
esta caracterización no es mala en relación al conocimiento de procederes de
las personas, en razón de que la misión de los centros educativos de orden
secundario y suprior se orienta hacia la formación, pero también es prudencial
que se lleve un registro de sus futuras actividades, en razón de que se está
tratando con el sector más vulnerable de la sociedad.
Finalmente, se
evalúa la altura relativa alcanzada por la distribución, donde el índice Alpha sub cuatro alcanza la valoración de 0.17 puntos, lo
cual indica que la medida es leptocúrtica, y tiene
una concentración de puntajes bastante fuerte en comparación con la media que
es de 70.67 puntos. Por lo cual se puede tipificar que el 76.33% de docentes
desconoce de forma absoluta el trascender de los educandos dentro del entorno
social, educativo y cultural.
Figura 1. Trascendencia de
los Estudiantes con NEE
Dentro del grupo de
estudiantes asociados a una discapacidad el 5.33% continúa estudiando dentro
del ámbito de la educación superior, el 7.34% trabaja para su sustento,
mientras que con el 87.33% de los educandos se ha perdido contacto con los
centros educativos, por lo que se desconoce de su accionar y trascender dentro
del ámbito educativo y profesional. En lo referente a los estudiantes no
asociados a una discapacidad, el 2,23% continúa sus estudios en universidades e
institutos tecnológicos, el 3.87% se insertado en el mundo laboral y el 93.9%
de estudiantes no mantiene contacto ni registro de seguimiento con los centros
de educación secundaria y superior.
Discusión
El trabajo con los
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, constituye una
armadura pedagógica que debe estar focalizada no solamente a la construcción de
conocimiento, sino también al seguimiento de su accionar y trascender dentro del
ámbito educativo superior y profesional, en razón de que la inversión que hace
el Estado para brindar la educación a este segmento de la sociedad estimado
como vulnerable, debe ser considerado como un elemento de prioridad para el
trabajo. En este orden de ideas, se comparte los resultados alcanzados por Grijalba & Estévez, (2020) donde, se observa que en la
mayoría de los centros educativos se desconoce el accionar de los estudiantes y
el futuro que se están labrando y viviendo, por lo que, no existe un registro
de trabajo actualizado en los centros educativos que permita conocer qué
sucedió con su vida educativa y profesional después del egreso de la educación
de nivel secundaria y superior.
Los estudiantes
asociados a una discapacidad, en su minoría continúan con sus estudios de orden
superior, lo cual, se puede contrastar con la investigación realizada por Foutoul & Fierro, (2011) donde, se tipifica que la
educación superior consigue recibir en pequeños porcentajes estudiantes que
presenten una discapacidad de naturaleza asociada, lo cual, hace de que la
educación secundaria que recibe esta parte de la sociedad, no alcance el
objetivo final que es el de formar conjuntamente con las universidades e
institutos tecnológicos profesionales de alto nivel y calidad.
Conclusión
Las necesidades
educativas especiales constituyen un sinfín de elementos de estudio, que deben
ser considerados dentro del ámbito académico para poderlas valorar y, en un
futuro saber qué indicadores deben ser tratados con mayor relevancia y
pertinencia que permitan a los estudiantes de este grupo, poderse insertar en
la vida educativa superior y futuramente en la vida profesional. El amplio
desconocimiento del trascender de los estudiantes con NEE, permite observar la
poca importancia que se le ha dado a este segmento educativo para converger
fuerzas desde el ámbito pedagógico de forma conjunta con la sociedad, para
brindarles la oportunidad de superación desde la orientación educativa y
profesional, lo cual, debe ser tratado por los organismos estatales como un
elemento de acción prioritario que garantice los derechos de los estudiantes y
ante todo les brinde una formación e inserción segura para que, se constituyan
en un elemento de interacción y contribución con mira a mejorar el Estado.
Además, es
importante considerar otros tópicos que vale la pena mencionar y están
referidos al sistema educativo. Los docentes manifestaron que es el propio
sistema el que no permite la realización de prácticas inclusivas, debido a la
serie de exigencias que existen como las adaptaciones curriculares, el número
de alumnos por sala y la gran carga horaria que dificulta la preparación de
materiales y actividades de clases. A su vez, se puede determinar en las
competencias docentes falencias al momento de acoger las NEE, demostrando un
desconocimiento por el tema; como también es determinante la poca difusión de
una cultura inclusiva en los planes programas del MINEDUC, debiendo los
establecimientos acogerse a programas de acuerdo sus propios proyectos educativos.
Esta realidad desorienta a las escuelas que no hacen diferencias en sus aulas y
que no se rigen por el decreto 170 de la Ley Orgánica Intercultural del Ecuador
(LOEI, 2010).
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©2020 por los autores. Este artículo
es de acceso abierto y distribuido según los términos y condiciones de la
licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual
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