Introducción.

Se estima que más de mil millones de personas en el mundo presenta algún tipo de discapacidad, lo que representa el 15% de la población mundial según Naciones Unidas, (2008). Quienes pertenecen a este grupo tienen peores resultados académicos, menor participación económica y tasas de pobreza más altas que las personas sin discapacidad (OMS, 2011).

El tema de la inclusión en la educación va ganando más conciencia a nivel internacional, tanto por las políticas que orientan los organismos internacionales como: Naciones Unidas (ONU), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD), Organización Mundial de la Salud (OMS), como la acción de la sociedad civil en diferentes espacios público y privados.

Desde los lineamientos internacionales es necesario resaltar, en primer lugar, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), donde se señala que los valores que promueve el paradigma de la inclusión se basan en el reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derechos.

Tres principios sustentan el enfoque de educación basado en los derechos: a) acceso a una educación obligatoria y gratuita; b) el derecho a una educación de calidad; c) igualdad, inclusión y no discriminación. (ONU, 2008)

El sólido respaldo internacional de que ha gozado la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en 2006 por la Asamblea General de las Naciones Unidas y firmada hasta ahora por más de 100 países, representa un cambio de orientación importante, ya que se ha pasado de una perspectiva de "bienestar médico" a una óptica basada en los derechos humanos. El artículo 24 de esta convención, al abordar el tema de la educación, pide el establecimiento de un sistema educativo integrador a todos los niveles, en el que se vele por qué:

"las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad”. (Fajardo, 2017) 179

En el Foro Mundial sobre la Educación (2015), se insistió en que la educación puede desempeñar un papel fundamental para poner término a la exclusión de las personas con discapacidad. La Educación Inclusiva se ha convertido en cuestión de interés público; especialmente en el marco de las políticas en educación, se evidencia la necesidad de adaptar la educación superior para permitir el acceso a grupos tradicionalmente excluidos: personas en situación de pobreza, indígenas, desplazados, personas con discapacidad. Igualmente, la inclusión educativa de las personas con discapacidad ha alcanzado consenso internacional y varios compromisos de los Estados que han reconocido los derechos de las personas con discapacidad.

Rodríguez, (2004) afirma que en Ecuador la integración de las personas con discapacidad a la educación superior oscila alrededor del 1.8% del total de la población que accede a los centros de educación superior. Señala que el marco que determina las obligaciones de las instituciones y organismos para propiciar la inclusión educativa y social se encuentra legalmente amparada en la Ley sobre Discapacidades, aprobada por la Asamblea Nacional del Ecuador en 2010, la misma que está en concordancia con el artículo 47 de la Constitución que señala "(...) el Estado garantizará políticas de prevención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad y su integración social" (Constitución, 2008, pág. 41).

También, el informe de la UNESCO (2010) revela que la discapacidad, junto a la pertenencia a un grupo étnico, el idioma, el desplazamiento forzado y un deficiente estado de salud son los factores de desventaja responsables de la exclusión a nivel escolar. El informe recomienda que, para alcanzar la educación primaria universal, la escolarización de todos los niños requiere focalizarse con mayor intensidad en las personas que han sido marginados por diversas causas, entre ellas la discapacidad, con el fin no sólo de facilitar su ingreso sino también de asegurar su continuidad y conclusión de sus estudios.

Sin embargo, la realidad es frustrante en Ecuador; de miles de jóvenes que postulan para un cupo, principalmente en las Universidades Pública, únicamente 3 de cada 10 logran acceder a las universidades púbica, 1 de cada 10 a los institutos superiores, y 2 a las universidades privadas, (SENPLADES, 2017), siendo más grave la realidad para personas que presentan alguna discapacidad.

Inclusión y educación superior en el contexto mundial

El Informe Mundial sobre la Discapacidad, mismo que propone medidas para todas las partes interesadas, incluidos los gobiernos, las organizaciones de la sociedad civil y las organizaciones de personas con discapacidad, para crear entornos favorables, promover la rehabilitación y los servicios de apoyo, asegurar una adecuada protección social, crear políticas y programas inclusivos, y aplicar normas y legislaciones, nuevas o existentes, en beneficio de las personas con discapacidad y la comunidad en general. (Organización Mundial de la Salud, 2011, pág. 5).

Respecto a la legislación en el ámbito educativo, la resolución del Consejo de la Unión Europea (2003), sobre la igualdad de oportunidades en educación y formación para los alumnos y estudiantes con discapacidad constituye la base de la normativa a nivel de Educación Superior. Se basa en el principio de la supresión de obstáculos y prácticas discriminatorias como la mejor forma de incrementar el acceso, la participación y la finalización de los estudios superiores. (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011).

En cuanto al financiamiento de las instituciones de educación superior y sus programas inclusivos, a nivel europeo, más del 70% de la financiación de las instituciones y los programas inclusivos proviene de fondos públicos (EURYDICE, 2018).

Otra experiencia importante para analizar| los avances de la inclusión en el campo de la educación superior sin duda es Australia, que aplica desde el año 2008 el protocolo facultativo. Con este marco legal respalda la igualdad de oportunidades y la no discriminación, redactado en el Australian Disability Discrimination del año 1992, en él especifican las obligaciones de las instituciones de educación superior respecto a cómo asegurar que los estudiantes en situación de discapacidad accedan y participen en los distintos niveles educativos sin discriminación.

En cuanto al financiamiento, el Ministerio de Educación, Ciencia y Capacitación de Australia entrega subvenciones a las instituciones de educación superior para promover la igualdad de oportunidades de acuerdo con lo que regula la Ley de Apoyo a la Educación Superior (2003).

Según el Census Bureau (Oficina del Censo) de Estados Unidos, el 18,7% de los estadounidenses en 2008, declaró estar en alguna situación de discapacidad. El 21,3% de la población mayor de 15 años, declaró estar en una situación de discapacidad. El 3,6% de las personas mayores de 15 años reportó presentar una discapacidad auditiva, mientras que el 4,1% señaló presentar una discapacidad visual, alguna discapacidad mental o física. (U.S. Census Bureau, 2012)

Algunos ejemplos de estrategias institucionales en educación superior para la inclusión en Estados Unidos son: implementación de programas especiales heterogéneos por tipos de discapacidad e individualizados, dirigidos a estudiantes con discapacidad con recomendaciones y adecuaciones para asegurar la igualdad de oportunidades: acceder, aprender y vivir en la universidad. Así mismo, la conformación de equipos estables de profesionales que gestionan oficinas de recursos y servicios para la discapacidad. Estos se guían por una política para estudiantes con discapacidad que establece acciones, derechos y deberes de los actores que intervienen en la comunidad educativa. (Erradonea, 2016)

La experiencia en Latinoamérica ha demostrado que reasignar los recursos y modificar la infraestructura no ha sido suficiente para que los estudiantes puedan alcanzar una participación efectiva en educación superior a partir del principio de igualdad de oportunidades. También se ha comprobado que los estudiantes en situación de discapacidad no requieren solo de herramientas físicas o tecnológicas, ya que estas no logran los resultados esperados si no se cuenta con una comunidad involucrada y comprometida con el aprendizaje de todos sus estudiantes (PIANE, 2013)

A nivel de redes universitarias, en el año 2009 se conforma la Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Derechos Humanos, cuyo objetivo es construir conocimientos y generar políticas institucionales, para propiciar condiciones de equidad en la vida universitaria. La red está integrada por instituciones de Educación Superior, grupos de investigación y personas vinculadas a la discapacidad en las universidades. Actualmente participan en la red representantes de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica, Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá́, Paraguay, Puerto Rico, República Dominicana y Uruguay (PIANE, 2013).

América latina ha dado pasos importantes, seguramente es menor a varias experiencias europeas, y aunque todavía hay heterogeneidad entre unos países y otros, la inclusión está avanzando.

Los intercambios de experiencias, y la aplicación de acuerdos internacionales, van juntado a la región también en torno a este tema de la inclusión, como a otros de tipo regional. Si bien en América Latina la situación política ha creado fisuras entre los gobiernos, los pueblos siguen ratificando su hermandad y solidaridad principalmente en cuestiones de derechos y protección a personas en estado de vulnerabilidad, sea de origen natural, social o humano.

Inclusión educativa en el Ecuador

La institución encargada de generar las políticas públicas sobre discapacidades e inclusión es el Conadis, creado en agosto de 1992, como organismo autónomo de carácter público a través de la Ley 180. Coordina acciones, ejecuta e impulsa investigaciones sobre el área de las discapacidades a la que define como:

“Dinámica, multidimensional, por tanto, se encuentra en constante construcción y debate; sin embargo, las personas con discapacidad y sus familias, al igual que investigadores sociales y de la salud, han identificado a las barreras sociales como determinantes en la discapacidad, pues dificultan el acceso a la comunicación, información y al medio físico de este grupo de atención prioritario” (CONADIS, 2011).

En el Ecuador según los datos obtenidos en el último Censo Nacional, realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INEC) en el año 2010, la población total era de 14.483.499 de habitantes, de los cuales 816.156 (el 5,6% de la población) correspondían a las personas con algún tipo de discapacidad.

El CONADIS (2013) a través del Registro Nacional de Discapacidades, publicó que, hasta el mes de mayo del año 2013 había un total de 361.487 personas con discapacidad, lo que representa menos del 5% de las personas reconocidas en el país con alguna discapacidad, mismas que fueron calificadas a través de un proceso técnico de evaluación. Luego fueron reconocidas legalmente como tales mediante un carné que les acredita. Esta competencia a partir del año 2014 se trasladó al del Ministerio de Salud Pública.

Tabla 1: Tipos de Discapacidad

TIPO DE DISCAPACIDAD	POBLACIÓN	PORCENTAJE
Física	175.444	48,53%
Sensorial	90.443	25,02%
Intelectual	81.450	22,53%
Psicológica	14.150	3,91%
Total	361.487	100%

Fuente: CONADIS (2013)

Elaboración: García, Diego

De acuerdo al Ministerio de Educación (2013) en el Ecuador la preocupación por atender a las personas que tenían alguna discapacidad y que se la llamó Educación Especial comienza en 1940 por iniciativa de la familia y organizaciones privadas que crearon centros para dar atención educativa a sus hijos que basándose en criterios de caridad y beneficencia.

También señala que en la década de los años 70, varios organismos públicos y privados asumieron responsabilidades en los campos educativos, de salud y bienestar social, para enfrentar y solucionar las necesidades de la población con discapacidad. Se caracteriza por la creación de escuelas de educación especial, públicas y privadas, cuyo modelo de atención educativa tiene un enfoque rehabilitador entendido como un proceso continuo y coordinado que tiende a obtener la restauración máxima de la persona con discapacidad en los aspectos funcional, psíquico, educacional, social, profesional y ocupacional, con el fin de integrar a la persona a la comunidad como miembro productivo. Para la década de los años 80, el Ministerio de Educación y Cultura crea la Unidad de Educación Especial, responsable administrativa y técnica de la ejecución del Plan de Educación Especial. Su misión era planificar, coordinar, asesorar y evaluar los programas nacionales de este campo educativo considerado como un subsistema. Se empiezan a conocer términos como necesidades educativas especiales e integración educativa, para referirse al proceso de pasar de las escuelas especiales a las escuelas regulares.

Al comenzar la década de los años 90 se da inicio al reconocimiento de las personas con discapacidad como sujetos de derecho, coincidiendo con la publicación de la investigación realizado por la UNESCO respecto al nuevo enfoque de “atención a personas con discapacidad”, y acuñando el término “niño, niña con necesidades educativas especiales”, se dieron los primeros pasos para la aplicación del modelo de integración educativa. (Vicepresidencia de la República del Ecuador, 2011, pág. 11)

En el año 2006, mediante consulta popular, se aprueba con más del 66%, las ocho políticas del Plan Decenal, las mismas que tienen un enfoque inclusivo que garantiza el derecho a la educación de todas las personas independientemente de sus condiciones personales, culturales, étnicas, sociales y de discapacidad. (Ministerio de Educación, 2006)

Hasta el año 2010 con la Ley de Educación anterior a la vigente, se consideraba la Integración como modelo a trabajar oficialmente. A partir del año 2011, con la nueva Ley de Educación se promueve la inclusión de manera formal. (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011)

Para el Ministerio de Educación (2016), el propósito de la Educación Inclusiva es permitir que los docentes y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje.

La última década ha sido de cambios significativos para la inclusión, si bien hay muchas situaciones que mejorar, pero los propios organismos públicos hoy se encuentran involucrados en cumplir y hacer cumplir la inclusión en todas sus formalidades, también los sectores involucrados en la educación a pesar de los temores por el desconocimiento que aún existe muestran sus disposiciones a trabajar por una verdadera inclusión educativa.

Inclusión Universitaria en Ecuador

Desde el punto de vista práctico, la educación inclusiva trata de brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. “El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad, la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender” (UNESCO, 2005: 14).

En Ecuador hay experiencias inclusivas que se han iniciado y que de apoco se van ampliando a diferentes centros de educación superior, para efecto de este trabajo se considera la experiencia iniciada en la Universidad Técnica de Manabí, por resultar pionera en cuanto a adoptar medidas concretas para favorecer la inclusión (Agustín Herrán, 2016: 29-44).

Políticas inclusivas Universidad Técnica de Manabí

a) Primera política de educación inclusiva: asignación a estudiantes con discapacidad física de un 60% o cualquier otra circunstancia que lo justifique un aula en la planta baja de todas las facultades e institutos universitarios. Y, en lo posible, que todas las asignaturas las reciba en la misma aula (fundamento legal: Convención, Art. 9; LOD, Art. 33).

b) Segunda política de educación inclusiva: Brindar asistencia personalizada a los estudiantes con discapacidad en los ámbitos académico y tecnológico dentro de la universidad, mientras se efectúan obras de accesibilidad (fundamento legal: LOD, Art. 28 y 33).

c) Tercera política de educación inclusiva: Otorgamiento de becas de tercer y cuarto nivel sin objeción a estudiantes, docentes, empleados y obreros con discapacidad, aplicando criterios de equidad de género (fundamento legal: Constitución, Arts. 47 y 48; LOD, Art. 38).

d) Cuarta política de educación inclusiva: Realización y desarrollo de adaptaciones curriculares en los Programas de Estudios de las Asignaturas (PEA). Supervisará el decano y asesorará la Comisión de Inclusión y Equidad (fundamento legal: LOD, Arts. 28, 32 y 33).

Inclusión y educación superior en la provincia Tsáchila

La provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas tiene 11 años de existencia desde el 7 de noviembre de 2007. Está formada por el cantón Santo Domingo de los Colorados que pertenecía a la provincia de Pichincha y el cantón La Concordia, que pertenecía a la provincia de Esmeraldas. Tiene una población de 467.560 habitantes. (INEC, 2015)

La discapacidad es una condición que se encuentra presente en todas las provincias del Ecuador, variando su incidencia de acuerdo con la realidad de cada jurisdicción, la provincia Tsáchila tiene una población con discapacidad que representa el 2, 67 %, siendo más baja que la media nacional que se ubica en 5,6%, ubicándose en el puesto 12 de las 24 provincias con mayor número de personas con discapacidad del país, muy por debajo de Guayas que tiene el 22,32%, pero muy por encima de Zamora que está por debajo del 1%, presentándose con mayor prevalencia la discapacidad física, seguida por la discapacidad sensorial, discapacidad intelectual y finalmente la discapacidad psicológica.

Tabla 2: Tipos de Discapacidad por provincia

PROVINCIA	FÍSICA	SENSORIAL	INTELECTUAL	PSICOLÓGICO	TOTAL	%
AZUAY	14681	5804	4935	642	26062	7,21%
BOLÍVAR	2271	2007	1253	161	5692	1,57%
CAÑAR	2994	1704	1544	280	6522	1,80%
CARCHI	2294	1657	904	245	5100	1,41%
CHIMBORAZO	5214	3845	2959	146	12164	3,36%
COTOPAXI	4014	2810	2071	193	9088	2,51%
EL ORO	8145	3624	5413	764	17946	4,96%
ESMERALDAS	5944	2865	3557	296	12662	3,50%
GALÁPAGOS	126	64	107	17	314	0,09%
GUAYAS	38929	18489	20414	2866	80698	22,32%
IMBABURA	4238	3417	1764	339	9758	2,70%
LOJA	5026	3209	4198	620	13053	3,61%
LOS RÍOS	9882	3210	3745	387	17224	4,76%
MANABÍ	23495	9403	5812	3239	41949	11,60%
MORONA SANTIAGO	1864	1092	967	169	4092	1,13%
NAPO	1735	1103	851	75	3764	1,04%
ORELLANA	2166	1491	761	186	4604	1,27%
PASTAZA	1078	686	584	79	2427	0,67%
PICHINCHA	23610	14644	11122	2289	51665	14,29%
SANTA ELENA	4579	1862	2077	162	8680	2,40%
SANTO DOMINGO DE LOS TSÁCHILAS	5069	2196	1971	401	9637	2,67%
SUCUMBÍOS	2287	1276	1118	178	4859	1,34%
TUNGURAHUA	4244	3157	2502	321	10224	2,83%
ZAMORA CHINCHIPE	1559	828	821	95	3303	0,91%
TOTAL	175444	90443	81450	14150	361487	100%
TOTAL %	48,53%	25,02%	22,53%	3,91%	100%

Fuente: CONADIS (2013)

Elaboración: García, Diego

La nuevas leyes y reglamentos aprobadas a partir del 2010, han orientado el cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad que se han integrado al sector educativo, aún se evidencia una ausencia de planificación eficaz, hay más voluntarismo que conocimiento técnico, lo que en momentos genera tensión entre los actores de la comunidad educativa, porque la autoridad actúa arbitrariamente sin seguir rutas y procesos, los datos proporcionados por el CONADIS, 2015, dan cuenta que hay 603 estudiantes en la provincia incluidos al Sistema Nacional de Educación, de una población de estudiantil mayor a 200 mil.

Tabla 3: Estudiantes con Discapacidad Incluidos

PROVINCIA	ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INCLUIDOS EN EL SNE REGULAR Y ESPECIAL
Azuay	2.081
Bolívar	455
Cañar	733
Carchi	418
Chimborazo	1.236
Cotopaxi	594
El Oro	1.959
Esmeraldas	1.267
Galápagos	69
Guayas	6.658
Imbabura	807
Loja	1.359
Los Ríos	1.491
Manabí	3.366
Morona Santiago	705
Napo	679
Orellana	510
Pastaza	522
Pichincha	5.057
Santa Elena	729
Santo Domingo de los Tsáchilas	603
Sucumbíos	538
Tungurahua	819
Zamora Chinchipe	367

Fuente: Ministerio de Educación (2013-2015)

Elaboración: Diego García

Al comparar las características educativas, según grado de escolaridad aprobado por sexo, región y total nacional, se encuentra que es muy bajo el número de personas con discapacidad que acceden a la universidad (1,8%). Los hombres (62,9%) ingresan en mayor porcentaje que las mujeres (27,1%), concentrados mayoritariamente en el sector urbano (80%), en la Sierra (40%) y en la Costa (57,1%) (Rodríguez, 2004, pág. 8).

Si bien la tasa de matrícula de las personas con discapacidad en las centros de educación superior de la provincia es marginal, pues han logrado acceder por su propia gestión; en el Ecuador desde el 2008 se impuso la llamada “meritocracia”, que consistía en preferir a los estudiantes que obtenían mejor puntaje en las pruebas que aplicaba el Senescyt; los resultados fueron catastróficos para miles de jóvenes que no alcanzaban ni siquiera los puntajes mínimos y se quedaban fuera de la universidad, refiriéndose a las personas que no presentaban ninguna discapacidad, menos aún las personas con discapacidad, porque no se contaba con una política inclusiva, no se tenía un protocolo para garantizar la evaluación de ingreso a la universidad considerando la diversidad, no había materiales en braille o intérpretes para las personas sordas que atiendan sus necesidades comunicativas durante el examen de ingreso.

Según Aponte ( 2010) las IES están obligadas a actualizar el currículo universitario, tienen la tarea de incorporar el tema de la atención a la discapacidad en todas las carreras que ofertan; elaborar y supervisar el cumplimiento de la guía de buenas prácticas. Deben incluir contenidos generales y específicos sobre discapacidad, ser pertinentes en las diferentes áreas de formación, insertar aspectos que favorezcan la inclusión con un currículo flexible, la atención a la diversidad en el currículo de todas las carreras y niveles, para garantizar el derecho de todos a un desarrollo humano integral en lo personal y profesional. El acceso a las carreras y a los planes de estudio debe ser un proceso participativo en el que los estudiantes puedan solicitar cambios en el acceso, metodología y contenidos curriculares, las adecuaciones al formato o la adaptación de las evaluaciones y requisitos de ingreso a las carreras, en la presentación de la información y el estilo de comunicación.

Las modificaciones a los objetivos y contenidos en los planes de estudio deben analizarse con una visión flexible pero razonable en virtud de las demandas de formación en las diferentes carreras. Se debe tener claro los principios de diversidad, ya que dos estudiantes con la misma discapacidad pueden requerir diferentes ajustes curriculares.

Metodología

El marco metodológico: “es el proceso de investigación científica que partiendo de la detección y planteamiento de un problema de investigación concluye con la fase de solución y presentación de resultados” (Chávez, Richard, 2015, pàg.11) Hay un acuerdo mínimo generalizado en que la epistemología tiene que ver con el conocimiento. De allí en adelante surgen no sólo las diferencias, sino también las dificultades y los problemas en palabras de José Padrón:

“Mi epistemología implica que las ciencias no comienzan con ‘mediciones’, sino con grandes ideas y que el progreso científico no consiste en acumulación ni clarificación de hechos, sino en ideas intrépidas y revolucionarias, que entonces son sometidas a aguda crítica y examen”. (Padrón, 1998, pág., 3)

Como se sabe, son muchos y divergentes los puntos de vista acerca de la investigación en general y, más en particular, en Ciencias Sociales. Lo demuestran las célebres disputas ocurridas desde 1922 a propósito de la constitución del llamado “Círculo de Viena”, pasando por las argumentaciones de Popper y sus alumnos, junto a las posturas de la “Escuela de Frankfurt”, hasta llegar a las actuales confrontaciones alrededor de conceptos tales como “cualitativo vs cuantitativo”, “comprensión vs explicación”, “objetividad vs subjetividad”, etc. (Padrón y Camacho, 2000, pág. 316)

Con este antecedente de partida, esta investigación no pretende de ninguna manera absolver todas las inquietudes que giran en torno a la inclusión en el campo de la educación, sus diversas experiencias, comprensiones, enfoques y prácticas distintas, pero si plantea opiniones críticas a la manera como se la lleva en ciertas instancias públicas y de poder.

El marco epistemológico que se utiliza en esta investigación se fundamenta en las explicaciones de còmo se hace el conocimiento de Padròn (1998, 2000, 2016), o sea, mediante la interpretación de la realidad como aparece en el interior del espacio estudiado; poniendo énfasis en la noción de sujeto-realidad subjetiva; teniendo en cuenta que el objeto de estudio son símbolos, valores, normas, creencias, actitudes en un contexto específico y se conceptúa a la ciencia como trasformación y emancipación del hombre.

Ontológicamente, el objeto de la investigación se constituye en una red de ejes temáticos complejos que son tratados por diferentes disciplinas científicas, cuyas relaciones hacen que estos ejes trasciendan unos a otros, cuando se aborda la inclusión se abre un abanico de temas que subyacen en la cotidianidad social. El abordaje de la realidad existente se posibilita mediante una lógica transdisciplinaria para comprender la complejidad de los procesos sociales y con la cual se busca referir conceptos propios de las diferentes ciencias que operan en ella.

Según Padrón, (2016) los enfoques Epistemológicos son sistemas de convicciones del máximo nivel de profundidad cognitiva. Por tanto, son pre teóricos (son anteriores a cualquier teoría y condicionan la formulación de cualquiera de ellas).

Se asume esta posición epistemológica para dar respuestas a incógnitas a través del método deductivo, lo que significa que es a partir de un problema se construye un conjunto de hipótesis teóricas y que, por la vía de la deducción, se van contrastando en correspondencia con las teorías seleccionadas, para luego ir a los hechos conocidos como contrastación empírica.

La presente investigación se realizó en dos ámbitos; por un lado la búsqueda de material documental que describa la inclusión en sus diferentes aristas, los distintos momentos y experiencias, información que permite valorar la implicación asumida en unos casos desde el Estado y otras en la que los protagonistas son los ciudadanos, las organizaciones sociales y las propias personas con discapacidad.

Se pudo constatar como la inclusión en la educación superior ecuatoriana avanza sorteando desafíos y sus debilidades.

En el otro ámbito se procedió a recoger información de fuente primaria acerca de la matrícula universitaria de personas que presentan alguna discapacidad, esto es, en dos de las tres extensiones de las Universidades Privadas que funcionan en el cantón de Santo Domingo: Pontificia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) y Universidad Regional de Los Andes (Uniandes), y en dos de las dos extensiones de las Universidades Públicas: Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE), y Universidad Luis Vargas Torres, se solicitó la información a todas las sedes. Esta información se obtuvo de los Sistemas informáticos de matrícula del periodo 2018- 2019 de cada universidad, de todas las carreras y semestres.

Se consiguió la matrícula bruta de estudiantes de estos centros de educación superior y la matricula diferenciada por grupo con discapacidad y sin discapacidad, luego se realizó la comparación entre estos dos grupos de estudiantes que acceden a un centro de educación universitario en la provincia.

Enfoque dominante de la investigación

Esta investigación se realizó con el enfoque de tipo cualitativo, utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación. (HERNADEZ, 2014)

La investigación de tipo cualitativo en su enfoque objeta la pretensión racional de solo cuantificar la realidad humana y al significado de los actos humanos, en cambio da importancia al contexto que justamente se caracteriza en esta indagación a partir de entender cada realidad sin pretender homogenizar las experiencias encontradas en el tratamiento de la inclusión.

Tipos de Estudios en la Investigación

Cuando se decide que se va a realizar una investigación y bajo cualquier enfoque que se maneje, es muy importante visualizar el alcance del estudio que se va a llevar para el efecto, según Cortés (2004), citando a Danhke (1989) se dividen los tipos de estudios en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos.

En este caso la investigación es de tipo Documental interpretativo ya que es un estudio basado en interrogantes que emplea documentos oficiales y personales como fuente de información; dichos documentos pueden ser de diversos tipos: impresos, electrónicos o gráficos, pues se solicitó información directa a las autoridades universitarias, se receptó información oficial emitida formalmente, también se investigó en fuentes oficiales del Ministerio de Educación y de la Secretaria de Educación Superior, otras fuentes son las experiencia documentadas de diferentes países con realidades diversas.

Por su parte, Gómez (2011) considera que la investigación documental tiene un carácter particular de donde le viene su consideración interpretativa porque intenta leer y otorgar sentido a unos documentos que fueron escritos con una intención distinta a esta dentro de la cual se intenta comprenderlos. También considera que el hecho de adoptar la perspectiva cualitativa no es para eludir cualquier tipo de manejo de datos o similares, sino por qué el interés es más de carácter interpretativo y comprensivo buscando captar exhaustivamente lo que dicen los textos.

Es de tipo cualitativo, porque como lo explica Sandín (2003), la investigación cualitativa es un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, un modelo de investigación que permite ver las intimidades del ser humano, que con otro tipo de investigación no se consigue; en este tipo de investigación, el investigador se involucra con su objeto de estudio.

El objetivo central en cualquier investigación es dar respuesta a una pregunta planteada y la metodología debe estar acorde con la funcionalidad de la respuesta. Dado por entendido que el proceso metodológico para adelantar una investigación documental es de carácter cualitativo. (Gómez, 2011, pág. 3)

Resultados y discusión

La inclusión es un enfoque relativamente nuevo en Ecuador, ha primado más el enfoque asistencialista, la dádiva o el voluntariado, lo que ha servido para superar en parte el abandono al que eran recluidas estas personas; pero con este modelo cubrían la irresponsabilidad del Estado y de la misma sociedad, que ha mantenido resistencia a reconocer a las personas con discapacidad como seres humanos con derechos, capaces de disfrutar de todos los bienes materiales y espirituales que la sociedad les debe ofrecer y por otro lado se escondían los prejuicios de la sociedad para aceptarlos como son.

Esta irrupción en la última década en el ámbito social- político de las personas con discapacidad exigiendo sus derechos a la educación, salud, empleo, vivienda, movilidad justa, ha trastocado la vida de la sociedad, empujados por colectivos, activistas, familias y unas pocas autoridades han logrado posesionarse en las agendas de los Gobiernos locales, de los Ministerios, el debate público, para hacerse escuchar y marcar pautas de una nueva forma de correlación social a su favor. Con este empuje, se han adaptado vehículos de servicio masivo, normas de construcción, adaptaciones curriculares, acciones afirmativas, tarifas especiales, y tras medidas

Las autoridades educativas han captado este conjunto de cambios en cuanto a atender la inclusión, aunque si bien carecen de propuestas claras, sin embargo, hay líneas gruesas que van marcando un nuevo escenario a favor de las personas con discapacidad, se han tomado medidas para orientar a la docencia, se han creado documentos para apoyar las adaptaciones curriculares, se cuenta con una normativa que favorece la inclusión, se involucra cada vez más a toda la comunidad educativa.

La educación superior va a paso más lento, los cambios en este tema son más pausados, puede ser porque se mantiene el criterio de que un profesional debe ejercer todas sus competencias, ser funcional, sobre todo en ciertas áreas del conocimiento, además porque a este nivel hay más exigencia, menos tutelaje y más autonomía, en varios aspectos la educación superior ecuatoriana no los tiene aún resueltos, se cuenta con políticas generales, acuerdos macros.

Pero es cuestión de tiempo, en los siguientes años, en cambio seguramente se aprovechará el desarrollo de las tecnologías para asegurar una inclusión justa y eficiente.

La información obtenida permite comprobar la premisa de que la atención oportuna para garantizar el ingreso y permanencia de personas con discapacidad a la educación superior aún es limitada.

La matrícula neta de estudiantes con discapacidad en los centros educativos universitarios de la provincia Tsáchila son bajos, 37 de un total de 4.579, siendo la mayoría personas con discapacidad física.

De cada cien estudiantes matriculados en los cuatro centros universitarios que funcionan en la provincia Tsáchila: 1 corresponde a persona con discapacidad y 99 son estudiantes que no presentan ninguna discapacidad legalmente reconocida.

Es preocupante que la tendencia se mantenga en cuanto a la baja tasa de matrícula sin hacer diferencia entre la educación universitaria pública o privada, se podría considerar que por estar reconocida la gratuidad hasta el tercer nivel en el país, la educación pública tendría mayor demanda, pero los datos obtenidos demuestran que no ocurre de esa manera, una conjetura será que las universidades públicas que ofertan sus servicios no cuentan con las carreras que favorezcan la inclusión, es probable que no cuenten en este momento con estudios de pertinencia para atender la demanda de las personas con discapacidad y orientar de esa manera la oferta académica.

Esta información también obliga a regresar a mirar la tasa de matrícula en la secundaria de las personas con discapacidad, y finalmente cuantos alcanzar el bachillerato.

También se plantea la necesidad de contar con políticas claras de apoyo vocacional y orientación profesional, en el país se eliminó en el año 2014 la obligatoriedad de aplicación de cuestionarios de orientación vocacional que se realizaban al terminar la mitad de la secundaria y la orientación profesional que se la aplicaba al finalizar la secundaria.

Las políticas inclusivas no son claras, se requiere políticas afirmativas para garantizar los derechos de las personas con discapacidad con ambientes inclusivos, tolerantes y sin barreras físicas, culturales, legales.

Bibliografía

1. Aponte-Hernández, E. (2010). DESIGUALDAD, INCLUSIÓN Y EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. México, México: Universidad Autónoma de México.

2. Asamblea Nacional del Ecuador. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Montecristi.

3. CONADIS. (2011). GUÍA SOBREDISCAPACIDADES. En CONADIS. Quito, Ecuador: Conadis. Obtenido de http://coproder.com/wp-content/uploads/GUIA-SENSIBILIZACION-EN-DISCAPACIDADES.

4. CONADIS. (2012). Ley Orgánica de Discapacidades. Quito, Ecuador: Registro Oficial.

5. CONADIS. (11 de Marzo de 2013). INFORME DE RENDICIÓN DE. Obtenido de https://www.consejodiscapacidades.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014

6. Cortés, M. (2004). Generalidades sobre Metodología de investigación+. México: Universidad del Carmen.

7. CYTED. (10 de diciembe de 2000). Tecnologías de apoyo a la Accesibilidad. Obtenido de https://ofpi.ugr.es/pages/proyectoscyted

8. Donoso, D. (2013). LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN EL MARCO LEGAL DE ECUADOR: ¿RESPONDEN LAS LEYES ECUATORIANAS A LAS NECESIDADES DEL MODELO INCLUSIVO. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

9. Echeita, G. (4 de marzo de 2011). La educación inclusiva como derecho. Obtenido de https://www.researchgate.net/publication/277270234_La_educacion_inclusiva_como_derecho_Marco_de_referencia_y_pautas_de_accion_

10. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (12 de FEBRERO de 2011). EACEA. Obtenido de https://eacea.ec.europa.eu/sites/2007-2013/archiving

11. Erradonea, M. (2016). PARTICIPACIÓN DE PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD. Santiago de Chile, Chile: Universidad Nacional de Chile.

12. EURYDICE. (2018). El gobierno de la Educación Superior en Europa. Políticas. 22: Enero.

13. Fajardo, S. (2017). La Educación Superior Inclusiva en Algunos Países de Latinoamérica: Avances, Obstáculos y Retos. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 171-0197. Obtenido de https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-73782017000100011

14. GAD Municipio de Santo Domingo. (2015). Plan de Desarrollo y Oerdenamiento Territorial. Santo Domingo.

15. Gómez, L. (2011). UN ESPACIO PARA LA INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL. Revista Vanguardia Psicológica, 1-8.

16. HERNADEZ, R. (abril de 2014). MetodologÍa de la investigación. México, México DF: Quinta edición, . Obtenido de http://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf

17. INEC. (2010). CENSO NACIONAL DE POBLACIÓN Y VIVIENDA.

18. INEC. (2015). Proyección poblacional. Quito, Ecuador: GAD Santo Domingo.

19. MINEDU. (2013). Políticas Inclusivas. Quito, Ecuador: Pagina oficial.

20. Ministerio de Educación. (2015). Escuelas Inclusivas. Quito, Ecuador: MINEDU.

21. OMS. (1997). Informe sobre la salud en el mundo 1997 - Vencer el sufrimiento, enriquecer a la humanidad. Obtenido de https://www.who.int/whr/1997/es/

22. OMS. (2001). Discapacidades. Obtenido de https://www.who.int/topics/disabilities/es/

23. OMS. (2011). Población Mundial. Ginebra: HINARI .

24. ONU. (2008). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nueva York: UNCTAD.

25. ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS . (2011). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. Quito: Editado por Consejo Nacional de Discapacidades.

26. Organización Mundial de la Salud. (2011). Informe Mundial sobre Discapacidad. Ginebra: INHARI.

27. Organización Mundial de la Salud y Organización Panamericana de la Salud. . ((2001).). Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF). Madrid, España: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

28. Padrón, J. (1998). LA ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN. REVISTA EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS, 33.

29. Padrón, Hermelinda Camacho. (2000). ¿Qué es Investigar? Una Respuesta. Telos: Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales, 314-330.

30. PNUD. (13 de noviembre de 2013). InformeRegional de Desarrollo Humano. Obtenido de https://www.undp.org/content/undp/es/home/librarypage/hdr.html

31. Portal Ciudadano SNIESE. (5 de julio de 2017). Información de la Educación Superior Ecuatoriana. Obtenido de https://infoeducacionsuperior.gob.ec/

32. Rodríguez, N. (2004). Integración de las personas con discapacidad en la educación superior en Ecuador. Obtenido de Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001404/140488s.pdf

33. Rosales, C. (07 de julio de 2007). LA GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO EN LAS ORGANIZACIONES PÚBLICAS VENEZOLANAS EN EL TRÁNSITO MODERNIDAD - POSTMODERNIDAD. Obtenido de http://tesisdeinvestig.blogspot.com/2014/06/fundamentacion-ontoepistemologica.html

34. Segrera, F. L. (2008). Tendencias de la educación superior en el mundo y en América Latina y el Caribe. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, 7.

35. Senescyt. (24 de julio de 2018). Boletín No. 089. Recuperado el 24 de enero de 2019, de https://www.educacionsuperior.gob.ec/senescyt-socializa-nuevos-componentes-del-proceso-de-admision/

36. SENPLADES. (2017). Plan Nacional de Desarrollo. Quito: Senplades.

37. U.S. Census Bureau. (17 de diciembre de 2012). Censo de Gobiernos 2012. Obtenido de https://www.census.gov/programs-surveys/cog.html

38. UNESCO. (2000). ÍNDICE DE INCLUSIÓN. Dakar.

39. UNESCO. (14 de Dieciembre de 2000). UNESDOC. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232565_spa

40. UNESCO. (20 de Diciembre de 2005). Educación para todos: el imperativo de la calidad; Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2005. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000150169

41. UNESCO. (17 de Diciembre de 2007). Bases sólidas: atención y educación de la primera infancia, informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2007. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000150518

42. UNESCO. (29 de Noviembre de 2007). Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo. Obtenido de Educación para todos: https://www.escr-net.org/es/docs/i/599194

43. UNESCO. (Diciembre de 2010). Llegar a los marginados: informe de seguimiento de la EPT en el mundo, 2010. Obtenido de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000186525_spa

44. Vicepresidencia de la República del Ecuador. (2011). EDUCACIÓN INCLUSIVA Y ESPECIAL. Quito, Ecuador: Editorial Ecuador.

Resumen

Abstract

Introducción.

Bibliografía