Ciencias técnicas y aplicadas
Artículo de revisión
La formación gramatical discursiva en los estudiantes de la licenciatura en educación Español – Literatura
Discursive grammatical formation in students of the degree in Spanish education – literatura
Formação gramatical discursiva em alunos da licenciatura em educação espanhola - literatura
Yeissett Pérez-González I
yeissett.perez@umcc.cu
https://orcid.org/0000-0001-7954-7444
Ángela María García-Caballero II
https://orcid.org/ org0000-0002-2677-7059
Correspondencia: yeissett.perez@umcc.cu
*Recibido: 26 de enero de 2020 *Aceptado: 17 de febrero de 2020 * Publicado: 25 de marzo de 2020
I. Profesora Auxiliar, Jefa del Departamento Español-Literatura, Facultad de Idiomas de la Universidad de Matanzas. Matanzas. Cuba.
II. Profesora Auxiliar, Profesora del departamento de Español-Literatura de la Facultad de Idiomas de la Universidad de Matanzas, Matanzas, Cuba
Resumen
Una óptima formación gramatical discursiva garantiza adecuados modos de actuación lingüísticos y profesionales en el especialista de la carrera de lengua y literatura.En el presente trabajo se defiende esta idea y su objetivo es reflexionar acerca de la necesidad de acercar la enseñanza de la gramática al uso real que hacen de la lengua los estudiantes de la Carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura en los variados contextos de actuación profesional y social. En la investigación se emplearon los métodos teóricos: histórico-lógico, análisis-síntesis, inductivo-deductivo y modelación, y los empíricos: observación, encuesta, entrevista, prueba pedagógica y el análisis cualitativo y cuantitativo del aprendizaje de los contenidos gramaticales, para diagnosticar el nivel alcanzado en la formación gramatical discursiva de los estudiantes, como herramienta valiosa para su formación lingüística y para su preparación didáctica para la enseñanza de la lengua. Se obtuvo como resultado un aprendizaje consciente de los contenidos gramaticales y un uso más adecuado de la lengua a la situación comunicativa, a partir de su comprensión y explicación semántica, sintáctica y pragmática, revelados en adecuados modos de actuación lingüístico en los variados espacios sociodiscursivos, por parte de los estudiantes de la carrera Español-Literatura, lo que demostró la aplicabilidad y las potencialidades del resultado científico.
Palabras claves: enseñanza; gramática española; formación gramatical discursiva; espacios sociodiscursivos
An optimal discursive grammatical training guarantees adequate linguistic and professional modes of action in the specialist of the language and literature career.In this paper this idea is defended and its objective is to reflect on the need to bring the teaching of grammar closer to use The reality that students of the Bachelor of Education Spanish-Literature make of the language in the varied contexts of professional and social performance. The research used the theoretical methods: historical-logical, analysis-synthesis, inductive-deductive and modeling, and the empirical ones: observation, survey, interview, pedagogical test and the qualitative and quantitative analysis of the learning of grammatical contents, to diagnose the level reached in the discursive grammatical formation of the students, as a valuable tool for their linguistic formation and for their didactic preparation for the teaching of the language. The result was a conscious learning of the grammatical contents and a more appropriate use of the language to the communicative situation, based on its understanding and semantic, syntactic and pragmatic explanation, revealed in adequate modes of linguistic performance in the various sociodiscursive spaces, by the students of the Spanish-Literature career, which demonstrated the applicability and potential of the scientific result.
Keywords: teaching; Spanish grammar; discursive grammatical formation; sociodiscursive spaces
Uma formação gramatical discursiva ótima garante modos de atuação linguísticos e profissionais adequados no especialista da carreira em línguas e literatura. Neste artigo defende-se essa ideia e seu objetivo é refletir sobre a necessidade de aproximar o ensino da gramática do uso. A realidade que os alunos do Bacharelado em Educação Espanhol-Literatura fazem da língua nos diversos contextos de atuação profissional e social. A pesquisa utilizou os métodos teóricos: histórico-lógico, análise-síntese, indutivo-dedutivo e modelagem, e os empíricos: observação, levantamento, entrevista, teste pedagógico e a análise qualitativa e quantitativa da aprendizagem de conteúdos gramaticais, para diagnosticar o nível alcançado na formação gramatical discursiva dos alunos, como uma ferramenta valiosa para a sua formação linguística e para a sua preparação didática para o ensino da língua. O resultado foi uma aprendizagem consciente dos conteúdos gramaticais e um uso mais adequado da língua à situação comunicativa, a partir de sua compreensão e explicação semântica, sintática e pragmática, revelada em modos adequados de atuação linguística nos diversos espaços sociodiscursivos, pelos alunos da carreira de Literatura Espanhola, que demonstraram a aplicabilidade e o potencial do resultado científico.
Palavras chaves: ensino; Gramática espanhola; formação gramatical discursiva; espaços sociodiscursivos
En el contexto educativo cubano la enseñanza-aprendizaje de la lengua como medio de desarrollo social, cultural y de expresión humana es un tema de permanente preocupación para especialistas, investigadores y pedagogos; por lo que su cuidado como patrimonio nacional y cultural, ha constituido uno de los problemas didácticos de interés en los diferentes procesos de perfeccionamiento por los que ha transitado el Sistema Nacional de Educación. Particularmente la enseñanza-aprendizaje de la Gramática Española, como asignatura básica de los estudios del lenguaje en la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura, desde su creación, ha sido una temática de constante atención por su importancia para el logro de un comunicador eficiente.
En este sentido, en consonancia con los aportes de las ciencias lingüísticas, en Cuba se comienza a aplicar, desde 1992, el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, que transita hacia los enfoques cognitivo y comunicativo y el denominado cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), el cual constituye el fundamento metodológico de una gramática del habla o discursiva, como “…resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados, en diferentes contextos…” (Roméu, 2003: 33).
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura da respuesta a la necesidad de acercar su enseñanza al uso real que hacen de ella los hablantes, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos (Pérez y Borot, 2016, p.7).
Este enfoque se centra en el estudio del discurso en los diferentes procesos (cognitivos, comunicativos y socioculturales) para lograr una mayor calidad en la enseñanza-aprendizaje de la lengua y en una formación lingüística orientada hacia el desarrollo de habilidades comunicativas en los estudiantes, dirigido hacia: “la formación de un comunicador eficiente, poseedor de una competencia comunicativa que le permita un mejor desempeño lingüístico y profesional en cualquiera de las áreas del conocimiento en que se desarrolle, además de insertarse en el sistema de relaciones interpersonales a escala social con un empleo eficaz del idioma” (Pérez y Borot, 2016,p. 5).
Para esta concepción, la enseñanza de la gramática no se circunscribe a la instrucción inmanentista de reglas y normas para escribir y expresarse correctamente ni a la descripción de clases de palabras léxico-sintácticas y sus funciones gramaticales en enunciados y oraciones; considera la gramática, la disciplina en la que se integran en el análisis los contenidos lingüísticos, fundamentales para el uso adecuado de la lengua en los diferentes espacios sociodiscursivos en la búsqueda de una eficiente formación lingüística.
El presente trabajo tiene como objeto la formación gramatical discursiva de los estudiantes de la Carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura y su objetivo es reflexionar acerca de la necesidad de acercar la enseñanza de la gramática al uso real que hacen estos estudiantes de la lengua en los variados contextos de actuación profesional y social.
Desarrollo
Para definir qué es formación lingüística es necesario partir de la categoría formación la cual supone “no solo brindar los conocimientos necesarios para el desempeño profesional, sino también tener en cuenta otros aspectos de igual relevancia, razón por la cual se requiere analizar el concepto desde diferentes ángulos o perspectivas de observación” (Cazar, 2016 p. 3). De acuerdo con este planteamiento, se consideran la formación profesional, la formación lingüística y la formación gramatical discursiva, dimensiones que convergen con la categoría formación.
En el proceso de perfeccionamiento de la Educación Superior, la formación del profesional de la educación, constituye un sistema de formación continua que se inicia en el pregrado con la finalidad de que el graduado pueda ejercer la profesión en el eslabón de base. La formación de pregrado se complementa con el desarrollo profesional, por medio de la preparación para el empleo en las instituciones educativas donde se inicie su vida laboral y con la formación posgraduada.
Al respecto Fuentes y Álvarez (2002) consideran que: “El proceso de formación de los profesionales es un espacio de construcción de significados y sentidos, es un proceso de participación y colaboración de interacción, donde los sujetos desarrollan el compromiso y la responsabilidad individual y social, la flexibilidad, la trascendencia toda vez que elevan su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente para la evaluación crítica y autocrítica para solucionar problemas, tomar decisiones y adaptarse flexiblemente a un mundo tecnologizado y cambiante” (Citado por Cazar, 2016, p.34).
En correspondencia con los criterios revelados por el Ministerio de Educación Superior (MES) y de Fuentes y Álvarez sobre la formación del profesional, el futuro Licenciado en Educación en Español-Literatura, es considerado un agente mediador entre la sociedad y el estudiante, entre la ciencia que enseña y el que aprende, en función de su formación social, humanista, martiana, marxista leninista. Este profesional tiene la responsabilidad de transmitir modélicamente cultura, valores y modos de actuación lingüísticos, por ser considerado un modelo de lengua por excelencia, le corresponde promover la política de la enseñanza del idioma en sus aulas y en el contexto sociocultural en el que se inserte, lo que exige de la constante preparación en los planos científico-profesional y pedagógico.
El profesor Español-Literatura debe estar preparado para atender las necesidades individuales y colectivas, además de poseer las herramientas para saber enfrentar y promover iniciativas ante las nuevas demandas educacionales y sociales, esto lo conduce a la permanente actualización y superación, en su diferentes planos de desarrollo, avalados por su condición de modelo lingüístico en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura, por lo que resulta de vital importancia potenciar en él una formación profesional y lingüística que lo dote de herramientas básicas para poder reflexionar sobre la lengua en sus variados usos en los disímiles espacios sociodiscursivos y poder enseñarla.
Según García et al, la formación lingüística “es resultado de un proceso de aprendizaje de la lengua, del conocimiento de los diferentes planos y niveles en los cuales se organiza, las unidades que constituyen estos niveles, las relaciones que se establecen entre ellos y sus diferentes normas de uso, que se expresa en una actuación lingüística que integre múltiples saberes: lingüísticos, comunicativos, estéticos, estilísticos, ideológicos y éticos en la práctica pedagógica en un discurso que se concreta en tres procesos básicos: comprensión de significados, análisis o reflexión y construcción de significados y sentidos compartidos” (2012, p. 14).
En relación con la definición planteada por García, se asevera que la formación lingüística es un resultado de la simbiosis de procesos en la apropiación, la reflexión y dominio de la lengua, en sus variadas expresiones; en la que el individuo despliega, en cualquier tipo de situación comunicativa una actitud lingüística en correspondencia con su formación profesional y social.
En correspondencia con lo expresado anteriormente, se orienta la reflexión no solo hacia el reconocimiento de las estructuras lingüísticas en su sentido sintáctico, sino también en función de su sentido comunicativo en la praxis, o sea, los variados contextos posibilitarán la selección adecuada de las estructuras gramaticales y de los registros lingüísticos en función de la situación en la comunicación a partir de un análisis integrado de las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática del discurso. Al respecto Borot explica que: “… se trata de condicionar la mirada no solo hacia el conocimiento de las estructuras lingüísticas, sino en función de comunicar, en diversos contextos, de ahí que el dominio de las mismas debe permitir el uso en disímiles contextos y viceversa, o sea, los disímiles contextos permitirán la selección adecuada de estructuras y registros en función de la comunicación” (2012, p.15).
La formación lingüística implica la preparación del estudiante para un adecuado y esmerado uso de la lengua materna en todo tipo de contexto y estar al corriente de las recientes concepciones de las ciencias lingüísticas y de la concepción de la lengua como macroeje curricular del proceso de enseñanza, es necesario ser competentes para asimilar de forma activa y desarrolladora los diversos saberes y “en particular, apropiarse de aquellos modos de pensar, sentir, hacer y actuar que les garantice una adecuada orientación en los diferentes contextos laborales” (García et al, 2012, p.14).
El uso adecuado de la lengua en los diferentes espacios sociodiscursivos, identifica la formación cultural y profesional de quien se expresa. El profesor es uno de los principales exponentes de esta condición del buen decir en cualquier situación comunicativa; pero su labor de promotor y educador lingüístico tiene que ser eficiente en el quehacer profesional pedagógico, por ser el escenario en el que enseña a sus estudiantes la asunción de las adecuadas conductas verbales, como una manifestación consecuente con su formación profesional y social. Para el logro de este propósito es necesaria la asimilación consciente del uso de la lengua en su desempeño como profesional, en especial atención a su discurso profesional pedagógico entendido como:
“un uso específico del lenguaje (estructura discursiva) en el contexto profesional pedagógico, que implica un conjunto de procesos y conocimientos (cognición) de diverso tipo -ideológicos, lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos, discursivos y didácticos- que propician una cultura de la comunicación para lograr una actuación eficiente, en el intercambio de mensajes dirigidos a lograr un aprendizaje desarrollador en el proceso docente educativo y en otros contextos de actuación (sociedad) y al cumplimiento de sus funciones: docente– metodológica, de orientación y educativa” (García et al, 2015, p 7).
Se considera que el tipo de discurso a emplear lo determina el contexto, por lo que el uso especializado e intencionado de la lengua en un contexto profesional pedagógico requiere de un registro lingüístico consecuente con el hablante y con el medio de inserción. En el caso de la formación de profesores, el discurso profesional pedagógico debe caracterizarse por una mayor profesionalidad comunicativa, que exprese el nivel y rigurosidad del proceso de formación lingüística alcanzado. “El nivel de reflexión lingüística que alcancen los estudiantes al asimilar los contenidos les facilitará la tarea de volver sobre sus propios ejercicios, reconocer sus deficiencias, interpretar las indicaciones del profesor y alcanzar un aprendizaje que mejore sus futuras producciones lingüísticas, tanto las espontáneas como las académicas” (Núñez y Del Teso, 1996, p.32).
Se coincide con el planteamiento anterior porque la reflexión sobre la lengua alcanza su mayor expresión en la práctica consciente y sistemática, mediante la cual el estudiante podrá asimilar lo aprendido desde su experiencia individual y desarrollar potencialmente su uso en diferentes espacios sociodiscursivos. La formación lingüística de los estudiantes se potencia en los diferentes escenarios de aprendizaje, los cuales deben sentar las bases para el desarrollo de la competencia comunicativa. El uso consciente y eficiente de la lengua en situaciones reales y específicas, exige del profesional de la educación el perfeccionamiento de este proceso en dos direcciones fundamentales:
• La consolidación de la competencia lingüística, con énfasis en los contenidos gramaticales discursivos para su actuación eficiente en distintas situaciones comunicativas.
• La creación de condiciones propicias para la interacción en el uso del lenguaje en la construcción e interpretación del habla socialmente apropiada.
La formación lingüística tiene como punto de partida lo que se dice (enunciado) y la presencia del locutor en el interior de su propio discurso (enunciación), por las huellas que deja al enunciar no es solo un acto individual, se crea el sujeto colectivo a partir del enunciado, aparece la implicación en el discurso, al comprender y producirlo de manera creadora. La enunciación implica el saber contenido en el acto y no el acto mismo (relación contenido-forma, más allá de la sintaxis simple el saber qué llega después, quién recibe la comunicación, cómo lo afecta, qué promueve y cómo atender los niveles constructivos del discurso) (García et al, 2012, p.17).
Sobre lo anterior se concuerda en que la formación lingüística del individuo se concreta en actos comunicativos, en el que se revelan y comparten estilos individuales en un ámbito donde intervienen más de un sujeto que entrecruzan significados, los cuales pueden ser asimilados o no, en dependencia del contenido de la información, la intención y la forma de enunciación.
Se conoce que la formación lingüística implica el dominio de los contenidos fonológicos, morfológicos, lexicales, sintácticos y discursivos que propician de forma multidimensional y sistemática, el desarrollo de experiencias de aprendizajes comunicativos que se conforman gradualmente a partir de la confluencia de lo psicosocial, lo cultural y lo intersubjetivo en situaciones comunicativas específicas. En el trabajo se enfatiza en los estudios gramaticales, a partir del fortalecimiento de la formación gramatical discursiva, por la necesidad de insertar la reflexión gramatical en un modelo de enseñanza de la lengua en el que los conocimientos gramaticales puedan contribuir al desarrollo de habilidades para la comprensión y la construcción de significados y sentidos, como resultado del aprendizaje lingüístico y su concreción en la expresión de modos de actuación social y profesional de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Español-Literatura.
Lograr estos objetivos implica, desde lo cognitivo, la preparación en el conocimiento de las unidades gramaticales de la lengua, sus relaciones y funciones sintácticas y de los procesos de textualización Ducrot (1980) y enunciación Roméu (2007), de las normas gramaticales y textuales y de las condiciones de producción y de recepción del texto.
La textualidad para Beaugrande y Dressler: “No es simplemente un conjunto de "unidades teóricas" o de "reglas", sino un logro humano en materia de hacer conexiones donde quiera que tengan lugar acontecimientos comunicativos” (Citado por Roméu 2003, p. 18). Constituyen elementos esenciales de la gramática discursiva las conexiones entre formas lingüísticas tales como palabras o terminaciones de palabras que construyen la cohesión y aquellas entre los "significados" o "conceptos" que construyen la coherencia.
Anscombre y Ducrot (1983) conciben la enunciación como la actividad del lenguaje ejercida por quien habla en el momento preciso en el que habla, pero también por quien escucha y en el momento en el que escucha. De forma certera explica Curbeira la importancia de los contenidos modales, ilocutivos (intenciones, objetivos) y pragmáticos, en general, como un resultado del proceso de enunciación (2005, p. 167) indispensables para la reflexión gramatical, la cual desde el campo de la enunciación, según Culioli (1990), es un fenómeno lingüístico que implica interlocución, interacción de dos participantes y el enunciado alcanza sentido a partir de la doble intención de significación de los enunciadores respectivos.
La enunciación trata de ver cómo el sujeto productor de discurso ejecuta elecciones de las estructuras gramaticales para efectuar sus operaciones enunciativas cuando son puestas en uso en una situación de interlocución determinada. En la reflexión gramatical resulta de vital importancia el conocimiento de los modos enunciativos en correspondencia con la relación enunciativa: Elocutivo: centra el discurso en “Yo”; Alocutivo: centra el discurso en “tú”; Delocutivo: centra el discurso en "el" o "ello", lo que da al texto un aspecto impersonal.
La afinidad entre estos modos enunciativos y los "tipos de texto" constituyen puntos de partida para la reflexión gramatical: un informe de investigación científica se construye generalmente en el modo delocutivo; los avisos publicitarios --comerciales o políticos-- son predominantemente alocutivos; las memorias o el diario de vida son construidos generalmente en el modo elocutivo.
Lo esencial es que el hablante adopta un modo enunciativo, de entre los que le ofrece la lengua, según una decisión estratégica: si desea asumir su discurso y dar, por ejemplo, una impresión de sinceridad, de intimidad o de subjetividad elegirá el modo elocutivo; si desea focalizar su discurso en el destinatario para implicarlo, para incitarlo a una acción, elegirá el modo alocutivo; si desea dar una apariencia de objetividad, utilizará el modo delocutivo.
También resulta imprescindible el análisis de las modalidades de enunciación (tipos de oraciones): la aserción, la interrogación y la intimación (u "orden"), a los cuales algunos agregan la exclamación. Son construcciones sintácticas que señalan no solo las relaciones formales entre los elementos de la oración, sino relaciones pragmáticas entre el texto y los sujetos discursivos [entre los interlocutores]. Por eso, también tienen relación con los actos de habla, de los que se ocupa la pragmática.
Dos o más interlocutores en el acto comunicativo establecen una conversación en correspondencia con sus intereses y necesidades, para el éxito de este proceso necesitan expresarse empleando correctamente las unidades de la lengua, las cuales se ajustan a la intención y situación, en correspondencia es que se le otorga el matiz al enunciado.
Por su parte, Remón (2018) considera que las modalidades de enunciado indican la manera en que el enunciador se plantea frente los hechos denotados en su enunciado: posibilidad, probabilidad, obligación, deseo, apreciación favorable o desfavorable y distingue las modalidades: modalidad alética o modalidades lógicas, tiene que ver con el "poder ser". Expresa lo posible, lo probable, lo contingente; la modalidad deóntica tiene que ver con el "deber ser". Expresa lo obligatorio, lo prohibido, lo indispensable; la modalidad epistémica tiene que ver con el "saber" o el "creer", es decir con operaciones mentales (imaginar, soñar, pensar). Algunos autores distinguen: epistémica (verbos de "saber") y doxática (verbos de "opinión"); la modalidad volitiva tiene que ver con el "querer ser", con el deseo de ser; la modalidad apreciativa (o axiológica) tiene que ver con el juicio valorativo que el enunciador establece respecto a los hechos denotados en su enunciado. Expresa lo bueno, lo malo, lo triste, lo agradable desde el punto de vista del enunciador.
Al respecto, se estima de significativo valor, la consideración por este autor de la modalidad apreciativa o axiológica, pues en la enseñanza gramatical es fundamental el juicio valorativo que el enunciador establece respecto a los hechos denotados para la selección y uso de las estructuras gramaticales, los modos enunciativos y las modalidades de enunciación en el contexto discursivo en dependencia de lo que el emisor desee enunciar en su expresión y cómo lo hace llegar a su receptor. La modalidad apreciativa (o axiológica) abre un campo vastísimo en el cual pueden caber los sustantivos, los adjetivos y los verbos.
En relación con esta temática, se concuerda con García (2017), quien considera que enseñar las categorías textualidad y enunciación, supone abordar en la formación escolar la selección adecuada de los patrones lingüísticos según sus características y funciones, en función de la cohesión y la coherencia (texto) y viabilizar su uso en las diferentes situaciones comunicativas (discurso).
El conocimiento de estas categorías permite al hablante la reflexión acerca de las relaciones de las estructuras del discurso con las propiedades del contexto, la adecuación de los medios lingüísticos a las necesidades de la comunicación, el uso de los diferentes categorías gramaticales con arreglo a los diferentes tipos de discurso, la elección de un modo enunciativo, una modalidad de enunciación y modalidades de enunciado en función de la relación que quiere establecer con su interlocutor y la capacidad de modalizar su enunciado en función de su actitud hacia los contenidos denotados. Se trata de enseñar la gramática en la unidad dialéctica entre el saber y el hacer: practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo, enmarcada en procesos de reflexión o análisis y ancladas en espacios sociodiscursivos.
Otro contenido importante a tener en cuenta, está relacionado con el conocimiento de las normas gramaticales. Se coincide con Toledo (2007) cuando sugiere poner al estudiante en contacto con patrones representativos de las normas lingüísticas, la culta y la literaria, que interaccionan en la escuela, entre ellas las normas gramaticales, la necesidad del análisis reflexivo acerca de las estructuras de la lengua en textos, teniendo en cuenta su forma y su función, las relaciones entre las palabras para conformar unidades supraoracionales, tener en cuenta que el empleo de tales estructuras de la lengua se realiza en situaciones comunicativas, de acuerdo con lo cual se seleccionarán los medios léxicos y gramaticales adecuados y se construirán textos en diferentes estilos funcionales para la formación en el estudiante de la conciencia de lo correcto e incorrecto.
En atención a lo expresado por Toledo, se considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las normas gramaticales debe orientarse hacia la comprensión y la construcción de textos coherentes y descansar en el conocimiento de las regularidades morfológicas y sintácticas y su empleo en textos estilísticamente diferentes y en situaciones comunicativas variadas, a partir de la intención comunicativa del autor, desde dos puntos de vista: el uso, lo que es habitual y en lo que constituye el modelo, lo que se considera correcto.
La formación en el estudiante de la conciencia de lo correcto e incorrecto implica dominar códigos y estilos funcionales en dependencia del contexto, no quedarse en el análisis de las formas y sus funciones sintácticas, sino en su empleo en el discurso, que es como realmente los hablantes se comunican, aspecto de vital importancia en su proceso de formación como profesores que dirigirán el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura.
El dominio de los aspectos anteriores contribuye al desarrollo de la competencia gramatical. Esta constituye la competencia base de la lingüística e incluye tanto el dominio del código de la lengua como la reflexión gramatical en función del desarrollo de habilidades para la comprensión y la construcción de significados y sentidos. Esta competencia gramatical está estrechamente relacionada con la competencia analítico-discursiva definida por García (2017) como: “Conjunto de saberes que se revelan en la actividad comunicativa pedagógica, dada por un proceso autorregulado de cognición, descripción-explicación, reflexión-valoración de discursos que posibilita la selección adecuada de los medios lingüísticos y culturales que expresan su relación valorativa con el mundo, el desarrollo de un estilo de pensamiento crítico y una actuación comunicativa pedagógica eficiente” (p.7)
Se establece una estrecha relación entre la competencia gramatical y la analítico-discursiva por la consideración de los aspectos cognitivo, descriptivo-explicativo y reflexivo-valorativo de las estructuras gramaticales en el discurso; estableciendo una analogía entre la selección de los medios lingüísticos y culturales, la orientación valorativa y el desarrollo de un estilo de pensamiento crítico-consciente en el ejercicio de la comunicación y de la profesión.
De esta relación emerge la competencia gramatical discursiva, de gran importancia para lograr la eficiencia en la actuación comunicativa pedagógica y como la base para el desarrollo del resto de las competencias que conforman la comunicativa, mediadas por la descripción, la explicación, la reflexión y la valoración.
La competencia gramatical discursiva de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Español-Literatura, contribuye a potenciar su formación lingüística como hablante-oyente-ideal y futuro profesor, mediante el análisis discursivo-funcional de textos en sus variados estilos funcionales, a partir del aprendizaje consciente del uso de los recursos lingüísticos, gramaticales y discursivos en la construcción de textos, en correspondencia a la situación y al contexto comunicativo.
La adquisición de habilidades comunicativas requiere que la selección de los contenidos gramaticales sea pertinente en la relación con el aprendizaje del uso de la lengua. (García et al, 2006). El aprendizaje de este saber-hacer implica tres grandes ámbitos: la corrección gramatical de los enunciados de acuerdo con las reglas del sistema lingüístico y con la norma gramatical y ortográfica, la coherencia en la construcción textual que se manifiesta en su unidad temática en la organización de los contenidos gramaticales de acuerdo a determinados esquemas convencionales y en la cohesión de los enunciados sucesivos del texto y la adecuación del discurso respecto a los factores del contexto, especialmente de intercambios comunicativos y del contexto social en que se produce.
La descripción de los recursos lingüísticos que emplean los hablantes para significar: “ (…) facilita un conocimiento suficiente de la herramienta lingüística, del que a su vez va a depender, por un lado, el nivel de intervención del profesor sobre la producción idiomática de los alumnos y por otro lado, el nivel de comprensión de los estudiantes sobre sus propios productos lingüísticos y, por tanto, su capacidad para hacer progresar a partir de la práctica y las observaciones del profesor sobre esa práctica” (Núñez y Del Teso, 1996, p. 28).
La explicación en relación con la tipología textual posibilita exponer los usos de los recursos que brinda la lengua en dependencia de la situación comunicativa en que se encuentre el hablante, integrando explicaciones sintácticas, semánticas y pragmáticas. Insertar la reflexión gramatical en un modelo de enseñanza de la lengua en el que los conocimientos gramaticales puedan contribuir al desarrollo de habilidades para la comprensión y la construcción de significados y sentidos, trasciende la descripción y explicación sobre los fenómenos de la lengua hacia la reflexión y la valoración, aspectos esenciales para el desarrollo de la competencia gramatical discursiva.
A partir de los postulados y valoraciones expuestas se establece la definición de formación gramatical discursiva de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Español-Literatura como: “Proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática, que se concreta en la expresión de las relaciones discursivas mediante la descripción-explicación y reflexión-valoración de las estructuras gramaticales del sistema de la lengua, para potenciar su uso en los variados espacios sociodiscursivos, a partir de una actitud autorregulada de análisis crítico-consciente” (Pérez, 2018).
Conclusiones
El aprendizaje de los conocimientos gramaticales no tiene un fin en sí mismo, sino que constituye un medio para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes. Por eso es indispensable en el futuro profesor de Español-Literatura una formación gramatical más allá de las normas y de lo estipulado por el buen decir, marcada por la necesidad discursiva, donde las normas constituyen las herramientas que debe implementar en los variados espacios sociodiscursivos, como resultado de una formación gramatical discursiva que potencia y garantiza el saber comunicar de forma eficiente.
La adecuada enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la Gramática Española necesita de una nueva mirada en la Educación Superior para la apropiación consciente de la reflexión-valoración de los contenidos gramaticales por el futuro profesor de Español-Literatura como herramienta básica para el uso adecuado del idioma en los variados espacios sociodiscursivos y para su enseñanza en la práctica profesional pedagógica.
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