Ciencias técnicas y aplicadas
Artículo de revisión
Las competencias investigativas en la formación docente. Reflexiones epistemologicas y pedagógicas
Investigative competences in teacher training. Epistemological and pedagogical reflections
Competências investigativas na formação de professores. Reflexões epistemológicas e pedagógicas
Eumelia Guadymar Ruiz-Guanipa I
https://orcid.org/0000-0002-8566-453X
Correspondencia: guaeu14@gmail.com
*Recibido: 26 de enero de 2020 *Aceptado: 17 de febrero de 2020 * Publicado: 25 de marzo de 2020
I. Doctora en Ciencias de la Educación, Licenciada en educación y Lenguas Extranjeras, Área Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional Experimental, Francisco de Miranda, Santa Ana de Coro, Venezuela. Departamento de Prácticas Profesionales. Santa Ana de o Coro, Estado Falcón, Venezuela.
Resumen
La formación del docente investigador involucra un proceso educativo complejo donde el conocimiento en acción (saber hacer) y la reflexión (saber pensar e investigar) constituyen una práctica profesional que exige una investigación permanente en tres realidades divergentes y complementarias: la institucional y contextual, la académica curricular y las asesorías académicas, donde convergen la complejidad de las relaciones entre estudiantes y docentes. Para ello, explorar el pensamiento de Car y Kemmis, Ugas y Bourdieu en el desarrollo de las competencias investigativas en la formación docente, es el propósito de este trabajo de revisión y análisis documental. La intención está centrada en analizar e interpretar estas orientaciones teóricas metodológicas que conllevan a nuevas visiones de conocer, pensar y reflexionar el mundo de vida donde el desarrollo de las competencias investigativas inmersas en la formación docente se interrelacionan en un devenir epistémico, ontológico, histórico, emocional, político y social entre estudiantes, docentes y comunidad. Finalmente sus pensamientos ubican al docente investigador en el aquí y el ahora de la praxis pedagógica con una visión critico reflexiva dentro de las luchas del campo científico donde los actores sociales involucrados se relacionan con la finalidad de generar conocimiento bajo una construcción colectiva.
Palabras claves: Competencias investigativas; formación docentes; práctica profesional; praxis pedagógica y docente investigador.
Abstract
Research teacher training involves a complex educational process where knowledge in action (knowing how to do) and reflection (knowing how to think and research) constitute a professional practice that requires permanent research in three divergent and complementary realities: the institutional and contextual, the academic curricular and academic advising, where the complexity of the relationships between students and teachers converge. To do this, explore the thinking of Car and Kemmis, Ugas and Bourdieu in the development of investigative competences in teacher training, is the purpose of this documentary review and analysis work. The intention is focused on analyzing and interpreting these methodological theoretical orientations that lead to new visions of knowing, thinking and reflecting on the world of life where the development of investigative competences immersed in teacher training are interrelated in an epistemic, ontological, historical evolution, emotional, political and social between students, teachers and community. Finally, his thoughts place the research teacher in the here and now of pedagogical praxis with a critical reflective vision within the struggles of the scientific field where the social actors involved are related to the purpose of generating knowledge under a collective construction.
Keywords: Investigative competences; teacher training; professional practice; pedagogical practice and research teacher.
Resumo
A formação do professor de pesquisa envolve um processo educacional complexo onde o saber em ação (saber fazer) e a reflexão (saber pensar e pesquisar) constituem uma prática profissional que requer uma pesquisa permanente em três realidades divergentes e complementares: a institucional e contextual, a orientação curricular e acadêmica acadêmica, onde convergem a complexidade das relações entre alunos e professores. Para tanto, explorar o pensamento de Car e Kemmis, Ugas e Bourdieu no desenvolvimento de competências investigativas na formação de professores, é o objetivo deste trabalho de revisão e análise documental. Pretende-se analisar e interpretar essas orientações teóricas metodológicas que conduzam a novas visões de conhecer, pensar e refletir sobre o mundo da vida onde o desenvolvimento de competências de investigação imersas na formação docente se interrelacionam de forma epistémica, ontológica, histórica, emocional, político e social entre alunos, professores e comunidade. Por fim, seu pensamento situa o professor pesquisador no aqui e agora da práxis pedagógica com visão crítica reflexiva dentro das lutas do campo científico onde os atores sociais envolvidos se relacionam com o propósito de gerar conhecimento em uma construção coletiva.
Palavras chaves: Competências investigativas; treinamento de professor; pratica profissional; professora de prática pedagógica e pesquisadora
Introducción
El docente investigador se concibe como un ser que busca y refleja de forma permanente el desarrollo íntegro de su personalidad a través de un conocimiento realista, de sus fortalezas, sus debilidades, sus intereses y gustos, asimismo debe activar su pensamiento crítico y creativo, el cual le ayudará a adquirir competencias investigativas dentro de las prácticas docentes , no sólo desde el punto de vista científico- tecnológico, también lo epistemológico y ontológico se involucrará en la dimensión ética con la finalidad de saber comunicar sus razones y emociones en un ambiente democrático para saber vivir bien con sus semejantes, garantizando la vida de la tierra y con ella, la de los seres humanos.
De allí que, el docente con una actitud creativa y critica requiera fortaleza, independencia y entrega para percibir una existencia, que se encuentra en constantes cambios y trasformaciones, producto de las condiciones individuales y sociales, por esta razón, como personas y durante el proceso de formación como docentes e investigadores, desde nuestra propia cotidianeidad, se pueda construir y reconstruir un conocimiento útil para los ciudadanos y ciudadanas, respetando la diversidad de saberes involucrados en las relaciones e interrelaciones de los fenómenos en estudio, generando una reflexión y argumentación teóricas profunda para efectuar prácticas vivenciales trasformadoras en un ambiente sinérgico que implica entendimiento, la construcción colectiva del saber en grupos o comunidades donde se desarrolle una verdadera cultura de la investigación en la praxis pedagógica.
Es por ello, que en este estudio se pretende analizar e interpretar los sustentos teóricos de Car y Kemmis (1988) ,Ugas (2015) y Bourdieu (1976), con el propósito de que en este proceso reflexivo durante la formación del ser investigador, las universidades y los institutos responsables de la formación del profesorado jueguen un papel fundamental, garantizando así a través de los fundamentos epistemológicos propuestos por Ugas (2015), la naturaleza sobre la cual se genere un conjunto de saberes, teorías, métodos, metodologías que involucre al docente investigador con la realidad por medio de la esencia en sí mismo como instrumento de conocimiento.
Donde los principios pedagógicos como mecanismos orientadores de ese conocimiento ubiquen al practicante en el aquí y el ahora de su ser como investigador, para observar, percibir e interpretar la realidad al involucrarse con los estudiantes, los profesores y los miembros de las comunidades en la solución colectiva de los problemas que convergen en la praxis educativa y el entorno social.
De esta manera, el currículo universitario debe ser reformulado para llegar a ser relevante, pertinente y significativo en sus fundamentos epistemológicos, axiológicos y pedagógicos. También los planes de estudio deben permanecer en constante evaluación a fin de ofertar una formación académica que no se centre solamente en desarrollar las capacidades cognoscitivas de los estudiantes durante el proceso de asesoría con los docentes sino que realmente atienda a las demandas de profesionales que exige la sociedad en busca del mejoramiento de sus niveles de calidad de vida y de su pertinencia con las funciones y actividades que las universidades están llevando a cabo, de tal forma que se pueda establecer su relación con el campo laboral por medio de programas y proyectos interdisciplinarios y transdisciplinarios.
En atención a lo expresado, vale resaltar que lo interdisciplinario, de acuerdo con Ugas (2008), implica trasferir métodos de una disciplina a otra, es decir el proyecto de integración en diferentes aéreas, tales como: Idioma e Informática cuya unificación se visualiza cuando el docente planifica y redacta contenidos como el siguiente: Elaboración de Páginas Webs en inglés, intercambio digital y cultural con otras instituciones de otros países, entre otros.
En el segundo caso los proyectos transdisciplinarios pretenden desbordar las relaciones entre ciencias, es referirse a los problemas, fenómenos y procesos con nuevas construcciones de lenguaje para cuestionar las bases propias de la disciplina e introduce la reflexividad de la conciencia para un compromiso dentro de la sociedad como entes transformadores del cambio. Una demostración de ello pudiera ser un Cuento Interactivo, en inglés para el ahorro energético y del agua.
Es por ello que según Car y Kemmis (1988) surge la necesidad de formar docentes investigadores con una alta responsabilidad social y de compromiso con su entorno donde se genere la producción del conocimiento por medio de la investigación inmersa en una práctica educativa, sustentada en la acción y la reflexión como elementos orientadores del aprendizaje para desarrollar las competencias investigativas en los estudiantes, para que durante su proceso de formación interpreten argumenten, analicen, tome decisiones y propongan las posibles alternativas a las situaciones problemáticas que se le manifiesten en el ámbito social, educativo y comunitario.
En otro orden de ideas, Bourdieu (1976) considera que dentro del campo científico definido como un espacio de juego se establece una lucha entre los participantes o agentes, en este caso específico los docentes, estudiantes y comunidades serían los actores, esta disputa estará representada por los conflictos y la pugna de intereses, los mismos ya no serán solamente los factores motivadores para realizar una actividad humana o científica, también se convertirán en los motores para orientar la lucha, la creación y la participación por obtener el capital simbólico referido a otorgar la legitimidad, prestigio y autoridad científica que poseen los agentes en la producción del conocimiento.
En el caso de la educación donde están inmersas estas prácticas es importante entender según Balbo (2010), una práctica social e histórica en que el hombre como constructor y creador de su propia educación y conocimiento, desarrolla su curriculum, valorándose como un sujeto social, en la que la educación, surge como un fundamento para el desarrollo sostenible de la humanidad , para ello es necesario profundizar en la práctica de la cultura política, la práctica de la producción y la práctica educativa, por lo tanto, las instituciones universitarias formadoras de los docentes del milenio deben sufrir una transformación curricular por medio de los procesos de investigación y generación del conocimiento debido a que los mismos les permiten renovar constantemente sus estructuras y permanecer en el tiempo para cumplir su función social en el país.
Metodología
El estudio es de tipo documental argumentativo exploratorio que de acuerdo con lo señalado por Barrera (2009) tiene como finalidad la revisión e indagación de los principios teóricos de Car y Kemmis (1988), Ugas (2015) y Bourdieu (1976). Para su análisis e interpretación se aplicaron estrategias de comprensión como resumen analítico, esquemas y cuadros comparativos con el propósito de adentrarse en la obra de los autores antes mencionados, en correspondencia con el proceso investigativo bajo técnicas cualitativas.
Las competencias investigativas en la reflexión epistemológica y pedagoógica
En el proceso de formación del profesorado, el currículo debe definir y especificar las competencias a nivel personal, comunicativas, específicas de la mención, pedagógicas y las investigativas. Estas últimas indispensables en la actividad educativa de los docentes, debido a que contribuyen a mejorar y reformar la educación y la sociedad. Las competencias investigativas de acuerdo con Aular y Marcano (2009) son las que ayudan a los educadores a interpretar, analizar, argumentar y proponer alternativas, para preguntar y escribir a partir de su experiencia en el aula y con la comunidad, sobre las realidades cotidianas y problemáticas inmersas en ellas, transformando el día a día de la praxis pedagógica en un espacio para la discusión y confrontación de ideas, con el firme propósito de estimular la capacidad crítica y las acciones creativas de los docentes investigadores.
En este mismo orden de ideas, Balbo (2010) considera que el docente necesita desarrollar las habilidades para aplicar las teorías y conceptos, los métodos y procedimientos de investigación en las situaciones cotidianas de las instituciones educativas tomando en consideración las estructuras sociales, culturales, económicas y políticas influyentes en el proceso educativo de los estudiantes. Además esta autora plantea que el aprendizaje de la investigación se justifica por:
· Comprender el significado, la importancia y las implicaciones pedagógicas de la investigación educativa en las prácticas profesionales del futuro educador.
· La necesidad de formar un nuevo maestro capaz de hacer de la educación una práctica social de calidad.
· La falta de comunidades académicas para pensar la educación por la vía del descubrimiento, la indagación, la reflexión, la acción, la escritura del saber pedagógico y crítico. La necesidad de un modelo unificador que caracterice la actuación y el desempeño de los egresados de las instituciones formadoras de educadores.
En relación a estos fines, el docente juega un papel muy importante en los complejos procesos de producción, transmisión y renovación cultural, la misma se realizará de acuerdo a su concepción de mundo, de conocimiento, sobre el proceso de formación del ser humano y el tipo de ámbito social. Por lo tanto cuando ese futuro docente se entusiasme por aprender a investigar, no importa las dificultades, porque las transforma en oportunidades creativas para gestar proyectos educativos relacionados con su práctica pedagógica y las exigencias de una sociedad cambiante y diversa.
El docente investigador en la realización de los proyectos educativos cuando se aproxima a la realidad se encuentra inmerso en un espiral y torbellino de preguntas que de acuerdo a Ugas (2015) inducen a plantearnos el conocer, el pensar y la reflexión epistemológica que invita al docente dentro de su praxis pedagógica en analizar como las condiciones en que se genera el conocimiento, calificar su valor y trascendencia en el proceso investigativo, donde los fundamentos epistemológicos te ayudan teorizar y reflexionar sobre diversas posturas teórico - metodológicas que posee el ser humano para explicarse a sí mismo y a su entorno.
En la práctica docente se confrontan diversas realidades en diferentes componentes cognitivos, social, afectivo y fisico que involucran al practicante en un sistema de pensamiento crítico reflexivo que conlleva a preguntarse de acuerdo a Ugas (2015) en el modo de conocer: ¿Cómo conozco lo que conozco?, en la forma de pensar: ¿Cómo se llega a ser lo que se es? y en el carácter reflexivo:¡El quien que somos! Las respuestas a estas interrogantes requiere analizar las formas de educar y aprender en relación a los fundamentos pedagógicos, trazar un nuevo camino hacia otra mirada para dar origen a otras circunstancias y subjetividades para promover transformaciones en los modos de pensar, sentir y vivir de los docentes, estudiantes y comunidades.
Formación para la investigación desde la Teoría Crítica de la Enseñanza y las luchas en el Campo Científico
Autores como Car y Kemmis, (1988), señalan cinco condiciones que sustentan los fundamentos epistemológicos y pedagógicos para el desarrollo de la Teoría Crítica : 1) contradicen la visión positivista, racional y objetiva por reconocer el conocimiento fragmentado e instrumental; 2) asumen la necesidad de aplicar las categorías explicativas de los docentes; 3) dar orientación sobre los procesos de distinción y destacar los razonamientos que se encuentren desfigurados por una corriente ideológica de los que no están; 4) diagnosticar los elementos de la dinámica social limitantes para lograr los fines propuestos;5) reconocer la teoría educativa como práctica, para orientar y guiar la praxis pedagógica de los profesores y de esta manera poder establecer las acciones pertinentes con el fin de aprovechar las fortalezas, oportunidades y eliminar las dificultades a través de una auténtica ciencia social critica.
La teoría crítica de enseñanza con su visión crítica reflexiva propone los fundamentos para el análisis de la actividad docente, mediante sus propios conocimientos y actos; a partir de ese proceso de reflexión y organización continua el educador o educadora sustenta la dimensión de su práctica profesional y planifica las acciones a seguir, a medida que se interrelaciona con sus compañeros, estudiantes y comunidad en general. Durante esta socialización el docente plantea su conocimiento teórico a los demás actores involucrados y lo relaciona con la función que debe cumplir en el aula o la escuela; en este compartir de experiencias se construye un conocimiento colectivo que demanda en la práctica docente un proceso de permanente investigación.
Herráiz y Rodríguez (2011), definen la práctica docente como una intervención sustentada en la investigación acción para ocasionar una mejora en la actividad educativa. Para Car y Kemmis (1988), la investigación acción es una manera de indagar y mejorar a través de la reflexión y la dirección de los actores involucrados (docentes, estudiantes y comunidad) las prácticas sociales o educativas, con la compresión de las mismas y las situaciones problemáticas presentes en las instituciones donde se realizan. El proceso se centra en cuatro fases: planificación, acción, observación y reflexión. Cada una de ellas se encuentra en continua interacción a través de un ciclo en espiral, estableciéndose así una dinámica que permite comprender las prácticas y solucionar los problemas en la cotidianidad de la vida escolar.
En este modelo dentro de sus fundamentos epistemológicos y pedagógicos el docente investigador dentro de sus competencias debe estar atento a indagar sobre un problema o situación en estudio que no está claro, para luego producto de la observación generar una serie de interrogantes e incitar a un dialogo grupal con los otros actores involucrados. En este proceso de relación e interrelación con los demás miembros de la comunidad escolar, el futuro profesor o profesora es un sujeto que participa de una manera sistemática y reflexiva, representado su conocimiento en un plan de acción donde se desarrollan las estrategias y actividades a seguir con el fin de realizar la praxis pedagógica y elaborar los proyectos educativos.
Por otro lado, la reflexión sobre el currículo para formar el docente investigador, nos lleva a evaluar que se enseña y como se enseña; además verificar si los estudiantes poseen las competencias investigativas para entender esta metodología y realizar un proceso de investigación profundo y reflexivo trascendente en el cambio personal y social de la función docente en un mundo cada día más complejo.
Desde esta perspectiva, el futuro investigador debe tomar en cuenta las tres dimensiones de la ciencia social crítica: primero, la humana o personal referente al conocimiento de los profesores, los estudiantes y comunidad. Segundo, la dimensión social trata sobre los procesos sociales que interacciona con el contexto universitario donde se forma el docente y el contexto escolar en que desarrolla su práctica pedagógica. Tercero, la política relacionado con las normas y reglamentos del saber y obrar en determinadas situaciones de los procesos sociales; en este caso la producción de conocimiento y el accionar del profesor investigador, está sujeto a las normas y reglamentos de la vida social universitaria, de la escuela y la comunidad.
De acuerdo con Bourdieu (1976:34) estas dimensiones humanas o personales, sociales y políticas se encuentran inmersas en el campo científico donde lejanamente de ser un ambiente indiferente e imparcial, el proceso investigativo surge como un campo señalado por las luchas políticas en torno a la posesión de la legitimidad científica definida por este autor como:
Una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como poder social, o si se prefiere, el monopolio de la competencia científica que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido de capacidad de hablar e intervenir legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia científica.
Por esta razón, dentro del campo científico como espacio de juego los agentes o actores sociales (profesores, estudiantes y comunidad), poseen una posición que le otorga una legitimidad o autoridad en el ámbito científico, además no son sujetos estáticos dominados por una estructura global, los mismos ostentan una capacidad de agencia para luchar, crear y participar presentando ciertos márgenes de maniobra, que los ayudan a moverse dentro del campo donde el orden de la lucha se orienta por medio de los conflictos, las rupturas, pugna de intereses o el establecimiento algunas veces de alianzas para obtener el capital simbólico.
En tal sentido, este capital se convierte en el reconocimiento del investigador por el número de publicaciones y la calidad de sus producciones, generadas por un capital cultural que define la posesión o producción especifica de conocimiento en un campo descrito como un espacio social de reflexión y acción en el que confluyen las relaciones sociales, de los agentes dominantes y dominados con una diferenciación entre ellos, no solamente por las luchas sino también por la distribución del capital económico que aporta subsidios o ingresos adicionales a los investigadores como un estímulo por la calidad y el reconocimiento de su actividad investigativa.
Para Bourdieu (1994) el hecho científico se conquista y construye, por lo tanto el investigador necesita usar ciertas técnicas de ruptura estas lo ayudarán a oponerse al esquema positivista de un proceso lineal y continuo del conocimiento, así como de realizar una observación donde el registro de los datos no implica supuesto teórico ni tampoco una relación a profundidad con los campos políticos, sociales, económicos y culturales.
Estas técnicas de ruptura el investigador las aplicará para romper con las prenociones definidas como las primeras opiniones sobre los fenómenos científicos y sociales, ya que pueden ocupar la conciencia del investigador y dominarla, e interfieren en el proceso de diagnóstico y análisis de la realidad, debido a que la misma requiere ser estudiada a profundidad y poder detectar lo que realmente está ocurriendo, por esta razón el docente investigador debe tener su mente abierta a toda circunstancia que se presente y aprender a escuchar a los otros agentes involucrados en la acción educativa.
Por otra parte cuando se investiga una realidad no se debe separa ni aislar de las relaciones históricas y sociales inmersas en el fenómeno de estudio, porque las mismas influyen en el comportamiento de los sujetos, en su estructura de relaciones y en el momento de internalizar las reglas de juego para poder actuar en campo científico.
Finalmente, otro obstáculo para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes es continuar con la tradición teórica, que controla al dominado u oprimido y lo convierte en un sujeto pasivo donde las estructuras de poder pueden silenciar sus pensamientos e ideas creativas para renovar y mejorar una sociedad; es por ello que el proceso investigativo permite despertar conciencia y construir el conocimiento sin ninguna atadura o censura, la investigación en las Prácticas docentes son la apertura a un saber emancipador y liberador donde las acciones con una visión crítica reflexiva conlleva a desarrollar unas competencias investigativas en los estudiantes que los enseña a salirse de la jaula como lo menciona Leal (2011) y aprender a volar.
Conclusiones
Car y Kemmis (1988) consideran que el conocimiento es construido por los actores sociales (estudiantes, docentes y comunidad), para ello el proceso de aprendizaje se centra en comprender la forma en que los significados educativos, son establecidos por las estructuras sociales, históricas y económicas, por lo tanto es necesario adquirir las competencias para actuar sobre las mismas a través de la investigación, ya que ésta propicia las condiciones que ayudarán a los profesores como motivadores del proceso en el momento de cuestionar y actuar sobre la práctica educativa y social.
Por su parte, esto conlleva a que en la práctica los educadores dejen de ser transmisores de conocimientos y se conviertan en facilitadores del proceso de aprendizaje que requieren sus estudiantes con relación al medio donde se desenvuelven; desarrollando las competencias investigativas para comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la investigación educativa en la práctica pedagógica. Además de observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir los contextos acerca de situaciones propias de los ambientes escolares; por otro lado proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los diferentes métodos de investigación, argumentando sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y social con las alternativas que se dan a los problemas investigativos diagnosticados.
Sin embargo, Chun (2011) y Hernández (2007) considera que los practicantes docentes parecieran no estar completamente preparados para enfrentarse a la realidad inmersa en las prácticas docentes, tanto de un punto de vista conceptual, procedimental como actitudinal, además se sienten algunas veces incapaces de analizar la realidad socio- educativa e incorporar la investigación como vía para proponer soluciones, tendientes a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr una efectiva integración escuela comunidad, de acuerdo con políticas educativas del Estado Venezolano.
Asimismo, estas autoras plantean que el proceso de investigación con una visión critico reflexiva no han logrado aún y en profundidad una verdadera transformación social y la trascendencia del ser de los diversos agentes o actores sociales (docente, estudiantes y comunidades) que según Bourdieu (1994) están inmersos en un campo científico y educativo donde las relaciones se establecen entre dominantes y subordinados, los cuales al desconocer las reglas de juego en el proceso de investigación sus competencias investigativas se oscurecen en un modo de ver, sentir y actuar que representa un habitus moldeado por las estructuras sociales para obtener el capital cultural y simbólico con una praxis investigativa rutinaria y producto de una receta de investigación.
En contraposición a ello, el libre pensamiento guiado por la curiosidad genuina y apasionada del investigador según Ugas (2015) permite desarrollar en los futuros docentes las competencias investigativas que permite aproximarse a la realidad con una visión epistemológica y pedagógica, donde se profundicen en los mares de la reflexión, el diálogo y la construcción colectiva del conocimiento, y esté fundamentado en la humildad, el amor por el mundo, por la vida y los hombres.
Figura 1: Mares de la reflexión epistemológica y pedagógica.
Elaborado por: Ruiz, (2019).
Referencias
1. Aular, J. y Marcano, N. (2009). Competencias investigativas del docente en Educación Básica. Revista de Educación Laurus. Caracas: Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
2. -Balbo, J. (2010). Formación en competencias investigativas, un nuevo reto de las universidades. San Cristóbal: Universidad Nacional Experimental del Táchira.
3. -Barrera, M. (2009). Análisis en investigación. Técnicas de análisis cualitativos: análisis semántico, de signos, significados y significaciones. Ediciones Quirón. S.A. Venezuela.
4. -Bourdieu, P. (1976). El campo científico. Actes de la Recherche en Science Sociales. Francia.
5. -Bourdieu, P. (1994). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Editorial Taurus. Madrid. España.
6. -Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Editorial Martínez Roca. España.
7. -Chun, S.Y. (2011). Las prácticas profesionales de la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” en la Mención de Inglés. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, Santa Ana de Coro.
8. -Herraiz, S., y Rodríguez, N. (2011). Investigación acción. Curso de educación especial. Caracas.
9. -Hernández, N. (2007). Modelo teórico de desarrollo de habilidades profesionales para la función profesor investigador universitario. Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Carabobo. Valencia. Venezuela.
10. -Leal, J (2011). La autonomía del sujeto investigador y la metodología de investigación. Signos, Ediciones y Publicaciones. Valencia.
11. -Ugas, G. (2015). Cuestiones de metodología y epistemología. Valencia. Venezuela.
12. -Ugas, G. (2008). La complejidad un modo de pensar. Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias
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